El señor CALERO MARTÍNEZ (Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales, catedrático de
Economía Aplicada en la Universidad de Barcelona): Muchas gracias. Quisiera agradecer la invitación
para exponer mis ideas aquí, más bien nuestras ideas, porque lo que voy a exponer tiene mucho que ver
con una labor de equipo y dentro de este equipo quisiera subrayar el papel de Álvaro Choi durante todos
estos años.
Como introducción a mi exposición explicaré cómo en los últimos años se han producido diferentes desarrollos ideológicos, desde posiciones liberal-conservadoras, que deben ser rebatidos con objeto de mantener las potencialidades del sistema educativo en el ámbito de la productividad y de la equidad. De entre estos desarrollos, que encontraron acomodo en la Lomce y en el contexto de restricciones presupuestarias subrayaría los tres siguientes. En primer lugar, el principio ideológico de que proporcionar un mayor papel al mercado y a la elección provocará mejoras en el sistema educativo.
La investigación educativa nos indica lo siguiente: el incremento de la capacidad de elección en entornos de mercado o cuasimercado educativo tiende a reforzar la segregación y no garantiza la mejora de los resultados. En segundo lugar, en el contexto de recortes del gasto público educativo, se ha extendido la idea de que los recursos económicos no importan, que los recortes no se notarán ya que existe un margen para mejorar la eficiencia.
Es preciso subrayar que los recortes han tenido efecto esencialmente en los centros públicos, donde entre 2008 y 2015 se redujo el gasto público en 7400 millones de euros. En el mismo periodo, las subvenciones a los centros concertados se incrementaron en 500 millones de euros, cuando la proporción de alumnado se mantuvo completamente estable entre los dos tipos de centro. La extensión de los recortes ha ido acompañada de la ideología de la educación low cost, según la cual se puede hacer más por menos.
Sin embargo, esta ideología no considera relevante dos tipos de evidencia. Por una parte, la relativa a los efectos regresivos de los recortes: la falta de recursos no afecta a todos por igual, sino que es más intensa en el caso de los alumnos y centros que ya tienen menos recursos. Y, por otra parte, la idea de que el gasto en recursos educativos no importa, en buena medida apoyada por un trabajo influyente de Hanushek del año 2003, se ha visto refutada por análisis recientes, metodológicamente más precisos, que indican que sí existe una relación entre los recursos educativos y los resultados de los alumnos.
El tercer desarrollo ideológico al que quisiera referirme es el relativo a la selección como instrumento para la mejora del sistema educativo. La Lomce tradujo esta ideología por medio de la implantación de pruebas estandarizadas de evaluación, de carácter selectivo. Otros instrumentos como la repetición, los itinerarios y la ruptura o el debilitamiento de la comprensividad, actúan en el mismo sentido, favoreciendo el papel del sistema educativo como reproductor de los privilegios de clase.
Estas posiciones selectivas responden a una nostalgia de la escuela de élites y a una falta de comprensión de cómo las sociedades actuales y, en particular, sus sistemas productivos se ven favorecidos por una distribución democrática y generalizada de las competencias generadas por el sistema educativo. De hecho, la evidencia nos indica que los países donde la selección educativa es menos intensa y más tardía tienden a ser más equitativos y obtienen mejores resultados medios en las pruebas de evaluación.
Teniendo en cuenta el marco general que he planteado, a continuación discutiré una serie de elementos de política educativa relevantes a la hora de plantear un pacto educativo en España. En cada uno de ellos presentaré una descripción de cuáles son, a mi juicio, los principales problemas actuales, junto con diversas propuestas que podrían, eventualmente, ser trasladadas o consideradas en un pacto educativo.
En primer lugar, la reducción del abandono escolar prematuro. El abandono escolar prematuro constituye quizá el problema central del sistema educativo español. La Estrategia Europa 2020 estableció como uno de sus objetivos la reducción de las tasas de abandono escolar prematuro para España para situarlo por debajo del 15 % en el año 2020. En el año 2016 esta tasa se encontraba en un 19,4 %, la segunda más alta entre los países de la UE.
Los alumnos que no concluyen los estudios de educación secundaria superior afrontan importantes dificultades para su integración en el mercado laboral. Dificultades acrecentadas durante la gran recesión. Mientras resulta posible que, con el crecimiento económico, se recupere parte de estos puestos de trabajo, la rápida automatización de los procesos productivos lleva a pensar que otra parte de los puestos de trabajo tradicionalmente destinados a personas con un bajo nivel de cualificación han desaparecido definitivamente.
A pesar de que la evolución reciente de la tasa de abandono escolar prematuro ha resultado positiva, existen motivos para introducir reformas que permitan consolidar dicha tendencia. En primer lugar, porque España sigue teniendo una tasa de abandono todavía alejada de los países líderes. En segundo lugar, porque el éxito en la reducción reciente de la tasa de abandono escolar prematuro parece estar más relacionado con factores externos, la escasez de empleos para los jóvenes, que con las políticas educativas aplicadas.
La literatura existente apunta que, entre las políticas exitosas para facilitar la continuidad del alumnado en el sistema educativo, se encuentran la eliminación de callejones sin salida en el sistema educativo, como, por ejemplo, la obligatoriedad de la obtención del título de ESO para poder continuar estudios de formación profesional; la intervención temprana; las políticas compensatorias focalizadas, ya que el riesgo de abandono escolar prematuro no se distribuye de forma homogénea entre el alumnado, sino que es mayor, por ejemplo, para los alumnos procedentes de hogares con un reducido nivel socioeconómico, monoparentales y de origen inmigrante; y también la flexibilización del sistema educativo, facilitándose tanto la movilidad de los alumnos entre las vías académica y vocacional, como dentro de estas.
Naturalmente, conviene establecer a su vez mecanismos que permitan a los alumnos que hayan abandonado retornar al sistema educativo. Un ejemplo puede ser profundizar en el sistema de reconocimiento de las competencias adquiridas en el mercado laboral. Ahora bien, resultan prioritarios los mecanismos de intervención indicados anteriormente, ya que la evidencia empírica destaca la mayor efectividad de las políticas destinadas a prevenir el abandono escolar, frente a la alternativa de tratar de recuperar a los alumnos, una vez han abandonado. Segundo punto, la repetición de curso.
Este segundo punto está íntimamente relacionado con el anterior, ya que los alumnos que repiten curso tienen un elevado riesgo de abandono escolar prematuro. España es uno de los países desarrollados en los que los alumnos repiten curso con mayor frecuencia: a la edad de 15 años, aproximadamente uno de cada tres alumnos ha repetido al menos un curso.
Se trata de una situación opuesta a la de países como Noruega o Japón, donde la repetición de curso se aplica de forma excepcional. La insistencia en la aplicación de la repetición de curso está relacionada con una combinación de falta de información por parte del profesorado y padres acerca de sus efectos reales, con creencias sociales y elementos culturales, y también con la falta de medios para la aplicación de políticas alternativas.
Los defensores de la utilización de la repetición de curso como medida para la nivelación del conocimiento de los alumnos enfatizan su capacidad para promover la cultura del esfuerzo y para proporcionar tiempo para la maduración. Adicionalmente, la repetición actúa como un mecanismo de disuasión para todos los estudiantes, ya que supone una medida con efectos negativos conocidos por los propios alumnos.
La evidencia empírica más reciente —el artículo de Choi y otros de 2016— demuestra que los efectos negativos de la repetición sobre el rendimiento académico prevalecen sobre los positivos. La repetición de curso tiene un impacto negativo a largo plazo sobre el rendimiento de los alumnos incluso cuando se considera el hecho de que los alumnos repetidores ya tenían un menor rendimiento que los no repetidores antes del momento en el que repitieron.
Por tanto, no se trata solamente de una medida inefectiva, sino que resulta perjudicial para dichos alumnos. Es más, se trata, a su vez, de una medida injusta, ya que afecta de forma más frecuente e intensa a alumnos de hogares con un reducido nivel socioeconómico. Por consiguiente, conviene plantear alternativas a la repetición de curso. La evidencia existente indica que estas alternativas deben establecerse sobre la base de los siguientes principios: primero, intervención temprana. Los alumnos españoles se quedan atrás, respecto a sus homónimos extranjeros, en el nivel de educación primaria —o, incluso, en etapas anteriores—.
Los alumnos con un reducido nivel de competencias básicas durante los niveles iniciales ven incrementado el riesgo de tener un reducido rendimiento en los niveles superiores, dado el carácter acumulativo del proceso educativo. Segundo, tratamiento individualizado. La sustitución de la repetición de curso, que es una medida homogénea para todos los alumnos por políticas que tengan en cuenta las necesidades educativas específicas.
Algunas de estas son las clases de refuerzo —en horario escolar, extraescolar o, incluso, durante el período vacacional—, la selección de las asignaturas —por ejemplo, competencias básicas— que pueden motivar la repetición de curso o la flexibilización de los itinerarios, de forma que un alumno pueda recuperar asignaturas o contenidos no superados al tiempo que avanza en el sistema educativo. Tercero, las políticas de concertación y elección de centro.
El objetivo del sistema de concertación de centros privados educativos consiste en hacer efectivo el principio de libertad de elección y garantizar el pluralismo educativo. En la práctica, en España, diferentes evidencias apuntan a que el sistema de conciertos es un elemento activo en la segregación educativa.
Se ha puesto de manifiesto como el resultado final del sistema de conciertos es la concentración de alumnado selecto, en función de su origen sociocultural y económico, en los centros concertados. Los centros privados sostenidos con fondos públicos actúan en buena medida como un refugio para las clases medias, en donde pueden beneficiarse de los efectos compañero generados por alumnos de alto nivel sociocultural.
La llegada de alumnado de origen inmigrante puso todavía más de manifiesto las prácticas estratégicas vinculadas con la elección de escuela por parte de las familias. La libertad teórica de elección que persigue el sistema de conciertos tan solo será efectiva si concurren simultáneamente, por una parte, la igualdad de información de los hogares y, por otra parte, la capacidad pecuniaria suficiente de los hogares para hacer frente a los diversos costes de traslado y servicios adicionales: comedor y actividades extraescolares, por ejemplo, junto con la incapacidad de los centros para seleccionar a su alumnado.
El primero de los supuestos resulta poco plausible, dada la diversidad del perfil socioeconómico, educativo y cultural de los hogares en el contexto educativo español. A su vez, la escasez de mecanismos públicos adecuados de información no facilita a los hogares la labor de elección. Los ránquines existentes resultan además de poco relevantes a la hora de medir la calidad de los servicios educativos de los centros, fuertemente sesgados a favor de los centros con una mayor capacidad de selección del alumnado, al no controlar dichos ránquines elementos fundamentales dentro del proceso educativo como la composición socioeconómica o la heterogeneidad del alumnado.
La elaboración de evaluaciones de valor añadido de los centros —luego hablaré más de estas evaluaciones de valor añadido— permitiría avanzar hacia sistemas de información más rigurosos, si bien la publicación de dichos resultados debería ir acompañada de una labor previa de pedagogía social que garantizara la correcta interpretación de los resultados. El cumplimiento del segundo de los supuestos, la capacidad económica suficiente de los hogares para poder ejercer libremente la elección de centro, queda a su vez en entredicho, especialmente en un entorno de reducción de las rentas de los hogares y de recortes en los sistemas de becas y transporte.
Finalmente, el tercero de los supuestos para el cumplimiento de la libertad de elección de centro de los hogares es la limitación de la capacidad de selección del alumnado por parte de los centros. Medidas adicionales, como las introducidas en los últimos años por algunas comunidades autónomas, que han establecido como criterio de desempate, a la hora de determinar el orden de preferencia de un alumno para acceder a un centro de educación obligatoria, el hecho de que algún padre, madre, tutores o hermanos hayan cursado estudios en el centro, no hacen sino reforzar el papel de las escuelas como instrumentos de reproducción de las desigualdades sociales.
La elección de centro y, más específicamente, el sistema español de conciertos educativos, entraña un riesgo, por tanto, para la equidad del sistema educativo. Únicamente el refuerzo de las medidas específicas que permitan que la elección sea ejercida en condiciones de igualdad puede evitar que la elección contribuya a mantener y reproducir desigualdades en función del origen sociocultural y económico.
De hecho, parte de estas medidas ya están contempladas en la normativa vigente. Ahora bien, su cumplimiento requiere un compromiso político y el refuerzo de la actividad inspectora. Como cuarto punto de mi exposición, voy a hablar de una propuesta de universalización de la educación secundaria postobligatoria.
El sistema educativo español afronta dos problemas principales en la parte baja e intermedia de su estructura formativa, de graves repercusiones sobre el stock de cualificaciones y, por tanto, sobre la productividad potencial. En primer lugar, el abandono prematuro. Un problema que ya he comentado previamente. En segundo lugar, la escasez de cualificaciones profesionales intermedias. Las tasas de acceso al nivel profesional de la educación secundaria postobligatoria son muy reducidas.
En España estudiaron Ciclos Formativos de Grado Medio en el año 2014 un 34 % del total de matriculados en educación secundaria superior. Esta ratio fue del 48 % en el mismo año para los países de la Unión Europea. Ello supone que en España el 13 % de los jóvenes entre 15 y 19 años cursan estos estudios, cuando para los países de la Unión Europea este indicador se sitúa en un 28 % y en un 25 % para los países de la OCDE.
Las cualificaciones profesionales, específicamente esas intermedias a las que me refiero, son necesarias y su déficit en España puede provocar durante las fases de crecimiento cuellos de botella que frenen la productividad. La política educativa española debe actuar de forma decidida, en los próximos años, para superar los déficits descritos. La ampliación de la oferta pública de plazas en la educación secundaria postobligatoria, especialmente en los Ciclos Formativos de Grado Medio, debe ir acompañada de una política de becas y ayudas especialmente orientada a los estudiantes de esta etapa, como se propone en el siguiente apartado.
Finalmente, deben explorarse fórmulas que faciliten el ajuste entre las cualificaciones de los graduados y las demandadas por el mercado laboral. Debe valorarse positivamente, por ello, el impulso de los programas de formación profesional dual, si bien su implementación topa con limitaciones en nuestro país como, por ejemplo, el reducido tamaño medio de las empresas. Como quinto punto de la exposición, quisiera centrarme ahora en el sistema de becas y ayudas.
El sistema español de becas y ayudas educativas tiene su origen, en cuanto a su diseño actual, en la reforma en profundidad que se realizó en el año 1983. Más de tres décadas después, y habiendo sido sometido en 2013 a una reforma que ha reducido su impacto y su progresividad, el sistema resulta obsoleto y requiere de una renovación en profundidad. El sistema de becas y ayudas en el sistema de educación superior está lejos de suponer un instrumento eficaz para el acceso igualitario.
Por lo que se refiere a la educación superior, el incremento en los últimos años de los precios públicos de matrícula ha llevado a España al grupo de países que en Europa tienen un nivel de copago más elevado, dándose adicionalmente una gran dispersión de precios entre comunidades autónomas, con un rango máximo de uno a tres. Simultáneamente, la cobertura de las becas y ayudas es de las más reducidas con respecto a los países de nuestro entorno. Ello se puede aplicar tanto a la educación superior como a la educación secundaria superior. Pero el sistema español de becas y ayudas no tiene únicamente carencias cuantitativas.
Una diversidad de sus elementos no puede dar respuesta, actualmente, a los objetivos de equidad que deben establecerse para una educación de masas. Las reformas, a mi juicio, deben seguir las siguientes directrices. En primer lugar, el diseño del sistema debería considerar que las barreras al acceso se producen bastante antes de la entrada en la educación superior y son de índole, sobre todo, socio-cultural, antes que puramente económica.
Por ello, deberían establecerse programas de ayudas centrados en la educación secundaria postobligatoria y, especialmente, orientados a compensar el coste de oportunidad que supone, en periodos de crecimiento económico, el mercado de trabajo para los jóvenes recién salidos de la ESO. En segundo lugar, consideraciones de equidad hacen recomendable retirar los criterios de excelencia en el proceso de asignación de las becas y ayudas generales en la educación superior.
El establecimiento desde 2013 de umbrales dependientes de las calificaciones obtenidas refleja una confusión de fondo en el diseño del sistema: resulta poco justificable que se exija una nota media superior para obtener una beca a los estudiantes con menos recursos que la exigida a los estudiantes con más recursos para seguir estudiando.
Finalmente, el conjunto del sistema debería basarse y profundizar en el principio establecido en 2005, en la Ley de Reformas para el Impulso de la Productividad, en la que pasa a considerarse la beca como un derecho subjetivo al que no se accede en régimen de concurrencia competitiva en función de los créditos presupuestarios disponibles, sino en función del ejercicio de un derecho de los estudiantes que reúnan las condiciones establecidas. Como sexto punto, quisiera hablar ahora del objetivo de garantizar la calidad del profesorado.
El profesorado constituye un elemento central en los procesos de aprendizaje y una de las principales partidas de gasto educativo. Investigaciones recientes demuestran a su vez que los docentes tienen un impacto sobre el rendimiento académico de los alumnos. Por ejemplo, en la investigación reciente hecha por Calero y Escardíbul del año 2007, por todo ello deben establecerse mecanismos que permitan optimizar la calidad del profesorado.
Para el caso español, estudios recientes, como el que he citado, muestran que existe una mayor concentración de profesores de calidad en los centros privados y en los centros públicos con alumnos con un mayor nivel de recursos socioeconómicos y culturales. Este estudio también muestra que el potencial de los buenos profesores para incrementar el rendimiento de los alumnos resulta superior cuando éstos están escolarizados en centros con un reducido nivel socioeconómico y cultural. Por tanto, la asignación actual no resulta óptima.
Por consiguiente, debe considerarse la necesidad de consolidar equipos docentes estables y de calidad en los centros educativos públicos, asignándose los mejores docentes a los centros donde el ejercicio de la actividad docente resulta más complejo. En la actualidad, la rigidez en el sistema de retribuciones de los docentes y el sistema de traslados de los profesores implican que hay elevadas tasas de rotación del profesorado, especialmente en los centros de actuación educativa preferente. De hecho, los profesores asignados a dichos centros reciben una puntuación adicional que les permite participar antes en los concursos de traslados. Ello dificulta la consolidación de equipos y proyectos docentes, situación a la que se añade la elevada tasa de interinidad.
Las intervenciones conducentes a mejorar la calidad educativa deben fundamentarse en varias líneas de actuación. En primer lugar, mejorar la formación específica de los profesores y asegurar la asignación de la docencia, de los docentes, en función de dicha formación. Puede resultar razonable, en este sentido, incrementar la exigencia en la selección del profesorado y plantear la introducción de un sistema de prácticas docentes remuneradas similar a la utilizada en el ámbito médico, el MIR.
En segundo lugar, intensificar la formación de los profesores durante los años iniciales de su carrera docente, así como establecer mecanismos que incentiven su reciclaje durante los años siguientes. En tercer lugar, reducir las tasas de rotación del profesorado y proporcionar incentivos reales a los docentes asignados en centros en los que la labor docente resulta más compleja. En buena medida, esta última línea de intervención requiere dotar a los centros de mayor autonomía y capacidad de selección del profesorado, cuestiones que voy a tratar en el siguiente punto. Punto séptimo, autonomía, liderazgo y evaluación.
Los efectos de la autonomía del centro y el papel de la evaluación han suscitado un profundo interés en la investigación educativa. Han constituido, también, uno de los ejes vertebradores de la Lomce. Los resultados al respecto son, no obstante, poco concluyentes. Mientras que algunos estudios, como Field y otros del año 2007, no hallan una relación directa entre autonomía y rendimiento académico, otros como Woessmann y otros del año 2009, sí parecen hacerlo.
De hecho, la evidencia sugiere que, para que la autonomía de centro tenga un efecto positivo sobre el rendimiento académico, debe ir acompañada de evaluaciones externas. La publicación de resultados de evaluaciones externas de los centros, punto clave en este sentido, puede llevar al establecimiento de ránquines de centros, ránquines profundamente injustos al no tener en cuenta la distinta composición entre el alumnado de los diferentes centros.
Sin embargo, conviene plantearse si la prohibición de la publicación de dichos resultados resulta efectiva en la actual sociedad de la información. A su vez, los hogares se encuentran con una evidente falta de información a la hora de seleccionar los centros de sus hijos e hijas. Por ello, dada la situación descrita y la conveniencia de mantener evaluaciones externas, una posibilidad puede consistir en consentir la publicación de los resultados de dichas evaluaciones, pero en forma de evaluaciones de valor añadido.
Este tipo de evaluaciones de valor añadido corrigen los resultados brutos obtenidos por los centros, ajustándolos a las características relevantes de su alumnado —principalmente al nivel socioeconómico del alumnado—. La publicación de los resultados en este formato requeriría, naturalmente, un esfuerzo pedagógico a las familias y centros educativos. Las evaluaciones de valor añadido minimizan los efectos perversos de la publicación directa de los resultados en bruto, o de la no publicación de resultado alguno.
Por otro lado, resulta razonable plantear que, cuanto mayor sea el grado de autonomía de los centros, mayor puede ser la relevancia de la dirección del centro, que debe liderar los proyectos educativos. La literatura más reciente, basada en análisis longitudinales, parece apuntar, precisamente, en dicha dirección. Por tanto, el aprovechamiento de las potencialidades de dotar a los centros de mayores niveles de autonomía requiere.
En primer lugar, la selección correcta de los ámbitos a los que se pretende dotar de autonomía. En este sentido, parecen prioritarias la autonomía en los contenidos y en la política de personal. En segundo lugar, su combinación con el establecimiento de mecanismos externos de evaluación de la actividad de la dirección y del profesorado. Aquí cobra un papel especialmente relevante el de la inspección de los centros, así como las evaluaciones de diagnóstico.
Se sugiere la publicación en ese sentido de los resultados en forma de evaluaciones de valor añadido. En tercer lugar, la formación de líderes, por medio de la dotación a los directores de las competencias requeridas para impulsar proyectos educativos relevantes y para crear equipos docentes de forma efectiva. El último punto que quisiera tratar tiene que ver con la educación inclusiva de las personas con discapacidad, un punto esencial que hay que considerar en la política educativa y, muy especialmente, en un posible pacto educativo.
La educación inclusiva se desarrolla como una extensión y perfeccionamiento de las políticas educativas comprensivas. La comprensividad implica la supresión o reducción de dos elementos de política educativa orientados a la selección y, en ocasiones, a la segregación. Por una parte, la separación del alumnado a edades tempranas entre diferentes itinerarios y, por otra, la separación en el interior de los centros educativos de alumnado de cada nivel en diferentes grupos en función de su habilidad o resultados previos.
El principio de la educación inclusiva consiste en adaptar los procesos de aprendizaje a cada individuo, de forma que sea posible alcanzar el máximo rendimiento de cada persona, con características y capacidades diferentes. La educación inclusiva se opone, por tanto, a la segregación del alumnado con discapacidad en centros de educación especial.
La educación inclusiva supone un esfuerzo activo en pro de la cohesión social y la integración, esfuerzo que suele traducirse en inversiones importantes en términos de formación del profesorado, profesorado de apoyo, instalaciones y material. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta en el sistema educativo español para proporcionar una educación inclusiva de calidad? Una educación inclusiva de calidad se define por una combinación de elementos que deben actuar de forma simultánea.
Estos elementos pertenecen a dos ámbitos: por una parte, el de las políticas y prácticas de los centros y, por otra, el de los recursos humanos y materiales con los que cuenta el centro. Adicionalmente, la cultura del centro, para ser eficaz en su traducción en políticas y prácticas inclusivas, debe ser compartida por dirección, profesorado, alumnado y familias.
La posibilidad de dar continuidad a plantillas implicadas en proyectos inclusivos resulta, por tanto, clave en la calidad de la educación inclusiva. El impulso de la educación inclusiva en este posible pacto debe tener en cuenta un marco multidimensional como el que aparece reflejado en la figura uno de los materiales que les he entregado.
En este marco se sitúa como elemento clave la cultura sobre inclusión educativa con la que trabaja el centro, elaborada a lo largo de los años a partir de la interrelación de diferentes agentes que participan en el sistema educativo. Esta cultura se proyecta sobre una serie de políticas y prácticas del centro que, por descontado, están delimitadas por las políticas definidas por la normativa legal, pero que se configuran y toman forma real en función de la formación, las convicciones y las necesidades de los agentes que interaccionan en el centro.
En la misma figura aparecen, en las zonas de políticas y prácticas, una serie de elementos que son los considerados como más relevantes en este proceso de una educación inclusiva. Como he dicho, además de la cultura inclusiva deben tenerse en cuenta los recursos humanos y materiales disponibles para llevar a cabo los procesos de educación inclusiva.
La cantidad y calidad de estos recursos dependen de decisiones macro sobre la asignación de los presupuestos tomadas por la administración educativa, pero también de decisiones micro tomadas por las direcciones y el profesorado de los centros. En función del nivel de autonomía con el que cuenten los centros, sus estrategias para acceder a nuevos recursos y para dedicarlos a diferentes actividades pueden ser más o menos determinantes.
La relación entre las decisiones de la Administración y las decisiones de las direcciones de los centros afecta en gran medida a cómo se configura finalmente la asignación de los recursos, con mayor o menor flexibilidad y autonomía, y como esta está orientada en mayor o menor medida hacia la inclusividad.
Los recursos humanos que se utilizan en la educación inclusiva deben recibir una atención prioritaria, en función tanto de su centralidad en la aplicación de procesos inclusivos como de su considerable mayor coste. Dos elementos relativos a los recursos humanos especialmente importantes son: por una parte, la formación que recibe el profesorado, su relevancia con respecto al proyecto docente en términos de inclusividad, y también la estabilidad de las plantillas.
Este último elemento, como ya hemos apuntado, es muy importante para dar viabilidad a un proyecto educativo basado en la inclusividad. Pues bien, después de esta revisión de los diferentes puntos que considero relevantes para un pacto educativo, creo que puedo dar por terminada esta primera intervención, con la que creo haberme ajustado más o menos al tiempo disponible. Gracias.
Como introducción a mi exposición explicaré cómo en los últimos años se han producido diferentes desarrollos ideológicos, desde posiciones liberal-conservadoras, que deben ser rebatidos con objeto de mantener las potencialidades del sistema educativo en el ámbito de la productividad y de la equidad. De entre estos desarrollos, que encontraron acomodo en la Lomce y en el contexto de restricciones presupuestarias subrayaría los tres siguientes. En primer lugar, el principio ideológico de que proporcionar un mayor papel al mercado y a la elección provocará mejoras en el sistema educativo.
La investigación educativa nos indica lo siguiente: el incremento de la capacidad de elección en entornos de mercado o cuasimercado educativo tiende a reforzar la segregación y no garantiza la mejora de los resultados. En segundo lugar, en el contexto de recortes del gasto público educativo, se ha extendido la idea de que los recursos económicos no importan, que los recortes no se notarán ya que existe un margen para mejorar la eficiencia.
Es preciso subrayar que los recortes han tenido efecto esencialmente en los centros públicos, donde entre 2008 y 2015 se redujo el gasto público en 7400 millones de euros. En el mismo periodo, las subvenciones a los centros concertados se incrementaron en 500 millones de euros, cuando la proporción de alumnado se mantuvo completamente estable entre los dos tipos de centro. La extensión de los recortes ha ido acompañada de la ideología de la educación low cost, según la cual se puede hacer más por menos.
Sin embargo, esta ideología no considera relevante dos tipos de evidencia. Por una parte, la relativa a los efectos regresivos de los recortes: la falta de recursos no afecta a todos por igual, sino que es más intensa en el caso de los alumnos y centros que ya tienen menos recursos. Y, por otra parte, la idea de que el gasto en recursos educativos no importa, en buena medida apoyada por un trabajo influyente de Hanushek del año 2003, se ha visto refutada por análisis recientes, metodológicamente más precisos, que indican que sí existe una relación entre los recursos educativos y los resultados de los alumnos.
El tercer desarrollo ideológico al que quisiera referirme es el relativo a la selección como instrumento para la mejora del sistema educativo. La Lomce tradujo esta ideología por medio de la implantación de pruebas estandarizadas de evaluación, de carácter selectivo. Otros instrumentos como la repetición, los itinerarios y la ruptura o el debilitamiento de la comprensividad, actúan en el mismo sentido, favoreciendo el papel del sistema educativo como reproductor de los privilegios de clase.
Estas posiciones selectivas responden a una nostalgia de la escuela de élites y a una falta de comprensión de cómo las sociedades actuales y, en particular, sus sistemas productivos se ven favorecidos por una distribución democrática y generalizada de las competencias generadas por el sistema educativo. De hecho, la evidencia nos indica que los países donde la selección educativa es menos intensa y más tardía tienden a ser más equitativos y obtienen mejores resultados medios en las pruebas de evaluación.
Teniendo en cuenta el marco general que he planteado, a continuación discutiré una serie de elementos de política educativa relevantes a la hora de plantear un pacto educativo en España. En cada uno de ellos presentaré una descripción de cuáles son, a mi juicio, los principales problemas actuales, junto con diversas propuestas que podrían, eventualmente, ser trasladadas o consideradas en un pacto educativo.
En primer lugar, la reducción del abandono escolar prematuro. El abandono escolar prematuro constituye quizá el problema central del sistema educativo español. La Estrategia Europa 2020 estableció como uno de sus objetivos la reducción de las tasas de abandono escolar prematuro para España para situarlo por debajo del 15 % en el año 2020. En el año 2016 esta tasa se encontraba en un 19,4 %, la segunda más alta entre los países de la UE.
Los alumnos que no concluyen los estudios de educación secundaria superior afrontan importantes dificultades para su integración en el mercado laboral. Dificultades acrecentadas durante la gran recesión. Mientras resulta posible que, con el crecimiento económico, se recupere parte de estos puestos de trabajo, la rápida automatización de los procesos productivos lleva a pensar que otra parte de los puestos de trabajo tradicionalmente destinados a personas con un bajo nivel de cualificación han desaparecido definitivamente.
A pesar de que la evolución reciente de la tasa de abandono escolar prematuro ha resultado positiva, existen motivos para introducir reformas que permitan consolidar dicha tendencia. En primer lugar, porque España sigue teniendo una tasa de abandono todavía alejada de los países líderes. En segundo lugar, porque el éxito en la reducción reciente de la tasa de abandono escolar prematuro parece estar más relacionado con factores externos, la escasez de empleos para los jóvenes, que con las políticas educativas aplicadas.
La literatura existente apunta que, entre las políticas exitosas para facilitar la continuidad del alumnado en el sistema educativo, se encuentran la eliminación de callejones sin salida en el sistema educativo, como, por ejemplo, la obligatoriedad de la obtención del título de ESO para poder continuar estudios de formación profesional; la intervención temprana; las políticas compensatorias focalizadas, ya que el riesgo de abandono escolar prematuro no se distribuye de forma homogénea entre el alumnado, sino que es mayor, por ejemplo, para los alumnos procedentes de hogares con un reducido nivel socioeconómico, monoparentales y de origen inmigrante; y también la flexibilización del sistema educativo, facilitándose tanto la movilidad de los alumnos entre las vías académica y vocacional, como dentro de estas.
Naturalmente, conviene establecer a su vez mecanismos que permitan a los alumnos que hayan abandonado retornar al sistema educativo. Un ejemplo puede ser profundizar en el sistema de reconocimiento de las competencias adquiridas en el mercado laboral. Ahora bien, resultan prioritarios los mecanismos de intervención indicados anteriormente, ya que la evidencia empírica destaca la mayor efectividad de las políticas destinadas a prevenir el abandono escolar, frente a la alternativa de tratar de recuperar a los alumnos, una vez han abandonado. Segundo punto, la repetición de curso.
Este segundo punto está íntimamente relacionado con el anterior, ya que los alumnos que repiten curso tienen un elevado riesgo de abandono escolar prematuro. España es uno de los países desarrollados en los que los alumnos repiten curso con mayor frecuencia: a la edad de 15 años, aproximadamente uno de cada tres alumnos ha repetido al menos un curso.
Se trata de una situación opuesta a la de países como Noruega o Japón, donde la repetición de curso se aplica de forma excepcional. La insistencia en la aplicación de la repetición de curso está relacionada con una combinación de falta de información por parte del profesorado y padres acerca de sus efectos reales, con creencias sociales y elementos culturales, y también con la falta de medios para la aplicación de políticas alternativas.
Los defensores de la utilización de la repetición de curso como medida para la nivelación del conocimiento de los alumnos enfatizan su capacidad para promover la cultura del esfuerzo y para proporcionar tiempo para la maduración. Adicionalmente, la repetición actúa como un mecanismo de disuasión para todos los estudiantes, ya que supone una medida con efectos negativos conocidos por los propios alumnos.
La evidencia empírica más reciente —el artículo de Choi y otros de 2016— demuestra que los efectos negativos de la repetición sobre el rendimiento académico prevalecen sobre los positivos. La repetición de curso tiene un impacto negativo a largo plazo sobre el rendimiento de los alumnos incluso cuando se considera el hecho de que los alumnos repetidores ya tenían un menor rendimiento que los no repetidores antes del momento en el que repitieron.
Por tanto, no se trata solamente de una medida inefectiva, sino que resulta perjudicial para dichos alumnos. Es más, se trata, a su vez, de una medida injusta, ya que afecta de forma más frecuente e intensa a alumnos de hogares con un reducido nivel socioeconómico. Por consiguiente, conviene plantear alternativas a la repetición de curso. La evidencia existente indica que estas alternativas deben establecerse sobre la base de los siguientes principios: primero, intervención temprana. Los alumnos españoles se quedan atrás, respecto a sus homónimos extranjeros, en el nivel de educación primaria —o, incluso, en etapas anteriores—.
Los alumnos con un reducido nivel de competencias básicas durante los niveles iniciales ven incrementado el riesgo de tener un reducido rendimiento en los niveles superiores, dado el carácter acumulativo del proceso educativo. Segundo, tratamiento individualizado. La sustitución de la repetición de curso, que es una medida homogénea para todos los alumnos por políticas que tengan en cuenta las necesidades educativas específicas.
Algunas de estas son las clases de refuerzo —en horario escolar, extraescolar o, incluso, durante el período vacacional—, la selección de las asignaturas —por ejemplo, competencias básicas— que pueden motivar la repetición de curso o la flexibilización de los itinerarios, de forma que un alumno pueda recuperar asignaturas o contenidos no superados al tiempo que avanza en el sistema educativo. Tercero, las políticas de concertación y elección de centro.
El objetivo del sistema de concertación de centros privados educativos consiste en hacer efectivo el principio de libertad de elección y garantizar el pluralismo educativo. En la práctica, en España, diferentes evidencias apuntan a que el sistema de conciertos es un elemento activo en la segregación educativa.
Se ha puesto de manifiesto como el resultado final del sistema de conciertos es la concentración de alumnado selecto, en función de su origen sociocultural y económico, en los centros concertados. Los centros privados sostenidos con fondos públicos actúan en buena medida como un refugio para las clases medias, en donde pueden beneficiarse de los efectos compañero generados por alumnos de alto nivel sociocultural.
La llegada de alumnado de origen inmigrante puso todavía más de manifiesto las prácticas estratégicas vinculadas con la elección de escuela por parte de las familias. La libertad teórica de elección que persigue el sistema de conciertos tan solo será efectiva si concurren simultáneamente, por una parte, la igualdad de información de los hogares y, por otra parte, la capacidad pecuniaria suficiente de los hogares para hacer frente a los diversos costes de traslado y servicios adicionales: comedor y actividades extraescolares, por ejemplo, junto con la incapacidad de los centros para seleccionar a su alumnado.
El primero de los supuestos resulta poco plausible, dada la diversidad del perfil socioeconómico, educativo y cultural de los hogares en el contexto educativo español. A su vez, la escasez de mecanismos públicos adecuados de información no facilita a los hogares la labor de elección. Los ránquines existentes resultan además de poco relevantes a la hora de medir la calidad de los servicios educativos de los centros, fuertemente sesgados a favor de los centros con una mayor capacidad de selección del alumnado, al no controlar dichos ránquines elementos fundamentales dentro del proceso educativo como la composición socioeconómica o la heterogeneidad del alumnado.
La elaboración de evaluaciones de valor añadido de los centros —luego hablaré más de estas evaluaciones de valor añadido— permitiría avanzar hacia sistemas de información más rigurosos, si bien la publicación de dichos resultados debería ir acompañada de una labor previa de pedagogía social que garantizara la correcta interpretación de los resultados. El cumplimiento del segundo de los supuestos, la capacidad económica suficiente de los hogares para poder ejercer libremente la elección de centro, queda a su vez en entredicho, especialmente en un entorno de reducción de las rentas de los hogares y de recortes en los sistemas de becas y transporte.
Finalmente, el tercero de los supuestos para el cumplimiento de la libertad de elección de centro de los hogares es la limitación de la capacidad de selección del alumnado por parte de los centros. Medidas adicionales, como las introducidas en los últimos años por algunas comunidades autónomas, que han establecido como criterio de desempate, a la hora de determinar el orden de preferencia de un alumno para acceder a un centro de educación obligatoria, el hecho de que algún padre, madre, tutores o hermanos hayan cursado estudios en el centro, no hacen sino reforzar el papel de las escuelas como instrumentos de reproducción de las desigualdades sociales.
La elección de centro y, más específicamente, el sistema español de conciertos educativos, entraña un riesgo, por tanto, para la equidad del sistema educativo. Únicamente el refuerzo de las medidas específicas que permitan que la elección sea ejercida en condiciones de igualdad puede evitar que la elección contribuya a mantener y reproducir desigualdades en función del origen sociocultural y económico.
De hecho, parte de estas medidas ya están contempladas en la normativa vigente. Ahora bien, su cumplimiento requiere un compromiso político y el refuerzo de la actividad inspectora. Como cuarto punto de mi exposición, voy a hablar de una propuesta de universalización de la educación secundaria postobligatoria.
El sistema educativo español afronta dos problemas principales en la parte baja e intermedia de su estructura formativa, de graves repercusiones sobre el stock de cualificaciones y, por tanto, sobre la productividad potencial. En primer lugar, el abandono prematuro. Un problema que ya he comentado previamente. En segundo lugar, la escasez de cualificaciones profesionales intermedias. Las tasas de acceso al nivel profesional de la educación secundaria postobligatoria son muy reducidas.
En España estudiaron Ciclos Formativos de Grado Medio en el año 2014 un 34 % del total de matriculados en educación secundaria superior. Esta ratio fue del 48 % en el mismo año para los países de la Unión Europea. Ello supone que en España el 13 % de los jóvenes entre 15 y 19 años cursan estos estudios, cuando para los países de la Unión Europea este indicador se sitúa en un 28 % y en un 25 % para los países de la OCDE.
Las cualificaciones profesionales, específicamente esas intermedias a las que me refiero, son necesarias y su déficit en España puede provocar durante las fases de crecimiento cuellos de botella que frenen la productividad. La política educativa española debe actuar de forma decidida, en los próximos años, para superar los déficits descritos. La ampliación de la oferta pública de plazas en la educación secundaria postobligatoria, especialmente en los Ciclos Formativos de Grado Medio, debe ir acompañada de una política de becas y ayudas especialmente orientada a los estudiantes de esta etapa, como se propone en el siguiente apartado.
Finalmente, deben explorarse fórmulas que faciliten el ajuste entre las cualificaciones de los graduados y las demandadas por el mercado laboral. Debe valorarse positivamente, por ello, el impulso de los programas de formación profesional dual, si bien su implementación topa con limitaciones en nuestro país como, por ejemplo, el reducido tamaño medio de las empresas. Como quinto punto de la exposición, quisiera centrarme ahora en el sistema de becas y ayudas.
El sistema español de becas y ayudas educativas tiene su origen, en cuanto a su diseño actual, en la reforma en profundidad que se realizó en el año 1983. Más de tres décadas después, y habiendo sido sometido en 2013 a una reforma que ha reducido su impacto y su progresividad, el sistema resulta obsoleto y requiere de una renovación en profundidad. El sistema de becas y ayudas en el sistema de educación superior está lejos de suponer un instrumento eficaz para el acceso igualitario.
Por lo que se refiere a la educación superior, el incremento en los últimos años de los precios públicos de matrícula ha llevado a España al grupo de países que en Europa tienen un nivel de copago más elevado, dándose adicionalmente una gran dispersión de precios entre comunidades autónomas, con un rango máximo de uno a tres. Simultáneamente, la cobertura de las becas y ayudas es de las más reducidas con respecto a los países de nuestro entorno. Ello se puede aplicar tanto a la educación superior como a la educación secundaria superior. Pero el sistema español de becas y ayudas no tiene únicamente carencias cuantitativas.
Una diversidad de sus elementos no puede dar respuesta, actualmente, a los objetivos de equidad que deben establecerse para una educación de masas. Las reformas, a mi juicio, deben seguir las siguientes directrices. En primer lugar, el diseño del sistema debería considerar que las barreras al acceso se producen bastante antes de la entrada en la educación superior y son de índole, sobre todo, socio-cultural, antes que puramente económica.
Por ello, deberían establecerse programas de ayudas centrados en la educación secundaria postobligatoria y, especialmente, orientados a compensar el coste de oportunidad que supone, en periodos de crecimiento económico, el mercado de trabajo para los jóvenes recién salidos de la ESO. En segundo lugar, consideraciones de equidad hacen recomendable retirar los criterios de excelencia en el proceso de asignación de las becas y ayudas generales en la educación superior.
El establecimiento desde 2013 de umbrales dependientes de las calificaciones obtenidas refleja una confusión de fondo en el diseño del sistema: resulta poco justificable que se exija una nota media superior para obtener una beca a los estudiantes con menos recursos que la exigida a los estudiantes con más recursos para seguir estudiando.
Finalmente, el conjunto del sistema debería basarse y profundizar en el principio establecido en 2005, en la Ley de Reformas para el Impulso de la Productividad, en la que pasa a considerarse la beca como un derecho subjetivo al que no se accede en régimen de concurrencia competitiva en función de los créditos presupuestarios disponibles, sino en función del ejercicio de un derecho de los estudiantes que reúnan las condiciones establecidas. Como sexto punto, quisiera hablar ahora del objetivo de garantizar la calidad del profesorado.
El profesorado constituye un elemento central en los procesos de aprendizaje y una de las principales partidas de gasto educativo. Investigaciones recientes demuestran a su vez que los docentes tienen un impacto sobre el rendimiento académico de los alumnos. Por ejemplo, en la investigación reciente hecha por Calero y Escardíbul del año 2007, por todo ello deben establecerse mecanismos que permitan optimizar la calidad del profesorado.
Para el caso español, estudios recientes, como el que he citado, muestran que existe una mayor concentración de profesores de calidad en los centros privados y en los centros públicos con alumnos con un mayor nivel de recursos socioeconómicos y culturales. Este estudio también muestra que el potencial de los buenos profesores para incrementar el rendimiento de los alumnos resulta superior cuando éstos están escolarizados en centros con un reducido nivel socioeconómico y cultural. Por tanto, la asignación actual no resulta óptima.
Por consiguiente, debe considerarse la necesidad de consolidar equipos docentes estables y de calidad en los centros educativos públicos, asignándose los mejores docentes a los centros donde el ejercicio de la actividad docente resulta más complejo. En la actualidad, la rigidez en el sistema de retribuciones de los docentes y el sistema de traslados de los profesores implican que hay elevadas tasas de rotación del profesorado, especialmente en los centros de actuación educativa preferente. De hecho, los profesores asignados a dichos centros reciben una puntuación adicional que les permite participar antes en los concursos de traslados. Ello dificulta la consolidación de equipos y proyectos docentes, situación a la que se añade la elevada tasa de interinidad.
Las intervenciones conducentes a mejorar la calidad educativa deben fundamentarse en varias líneas de actuación. En primer lugar, mejorar la formación específica de los profesores y asegurar la asignación de la docencia, de los docentes, en función de dicha formación. Puede resultar razonable, en este sentido, incrementar la exigencia en la selección del profesorado y plantear la introducción de un sistema de prácticas docentes remuneradas similar a la utilizada en el ámbito médico, el MIR.
En segundo lugar, intensificar la formación de los profesores durante los años iniciales de su carrera docente, así como establecer mecanismos que incentiven su reciclaje durante los años siguientes. En tercer lugar, reducir las tasas de rotación del profesorado y proporcionar incentivos reales a los docentes asignados en centros en los que la labor docente resulta más compleja. En buena medida, esta última línea de intervención requiere dotar a los centros de mayor autonomía y capacidad de selección del profesorado, cuestiones que voy a tratar en el siguiente punto. Punto séptimo, autonomía, liderazgo y evaluación.
Los efectos de la autonomía del centro y el papel de la evaluación han suscitado un profundo interés en la investigación educativa. Han constituido, también, uno de los ejes vertebradores de la Lomce. Los resultados al respecto son, no obstante, poco concluyentes. Mientras que algunos estudios, como Field y otros del año 2007, no hallan una relación directa entre autonomía y rendimiento académico, otros como Woessmann y otros del año 2009, sí parecen hacerlo.
De hecho, la evidencia sugiere que, para que la autonomía de centro tenga un efecto positivo sobre el rendimiento académico, debe ir acompañada de evaluaciones externas. La publicación de resultados de evaluaciones externas de los centros, punto clave en este sentido, puede llevar al establecimiento de ránquines de centros, ránquines profundamente injustos al no tener en cuenta la distinta composición entre el alumnado de los diferentes centros.
Sin embargo, conviene plantearse si la prohibición de la publicación de dichos resultados resulta efectiva en la actual sociedad de la información. A su vez, los hogares se encuentran con una evidente falta de información a la hora de seleccionar los centros de sus hijos e hijas. Por ello, dada la situación descrita y la conveniencia de mantener evaluaciones externas, una posibilidad puede consistir en consentir la publicación de los resultados de dichas evaluaciones, pero en forma de evaluaciones de valor añadido.
Este tipo de evaluaciones de valor añadido corrigen los resultados brutos obtenidos por los centros, ajustándolos a las características relevantes de su alumnado —principalmente al nivel socioeconómico del alumnado—. La publicación de los resultados en este formato requeriría, naturalmente, un esfuerzo pedagógico a las familias y centros educativos. Las evaluaciones de valor añadido minimizan los efectos perversos de la publicación directa de los resultados en bruto, o de la no publicación de resultado alguno.
Por otro lado, resulta razonable plantear que, cuanto mayor sea el grado de autonomía de los centros, mayor puede ser la relevancia de la dirección del centro, que debe liderar los proyectos educativos. La literatura más reciente, basada en análisis longitudinales, parece apuntar, precisamente, en dicha dirección. Por tanto, el aprovechamiento de las potencialidades de dotar a los centros de mayores niveles de autonomía requiere.
En primer lugar, la selección correcta de los ámbitos a los que se pretende dotar de autonomía. En este sentido, parecen prioritarias la autonomía en los contenidos y en la política de personal. En segundo lugar, su combinación con el establecimiento de mecanismos externos de evaluación de la actividad de la dirección y del profesorado. Aquí cobra un papel especialmente relevante el de la inspección de los centros, así como las evaluaciones de diagnóstico.
Se sugiere la publicación en ese sentido de los resultados en forma de evaluaciones de valor añadido. En tercer lugar, la formación de líderes, por medio de la dotación a los directores de las competencias requeridas para impulsar proyectos educativos relevantes y para crear equipos docentes de forma efectiva. El último punto que quisiera tratar tiene que ver con la educación inclusiva de las personas con discapacidad, un punto esencial que hay que considerar en la política educativa y, muy especialmente, en un posible pacto educativo.
La educación inclusiva se desarrolla como una extensión y perfeccionamiento de las políticas educativas comprensivas. La comprensividad implica la supresión o reducción de dos elementos de política educativa orientados a la selección y, en ocasiones, a la segregación. Por una parte, la separación del alumnado a edades tempranas entre diferentes itinerarios y, por otra, la separación en el interior de los centros educativos de alumnado de cada nivel en diferentes grupos en función de su habilidad o resultados previos.
El principio de la educación inclusiva consiste en adaptar los procesos de aprendizaje a cada individuo, de forma que sea posible alcanzar el máximo rendimiento de cada persona, con características y capacidades diferentes. La educación inclusiva se opone, por tanto, a la segregación del alumnado con discapacidad en centros de educación especial.
La educación inclusiva supone un esfuerzo activo en pro de la cohesión social y la integración, esfuerzo que suele traducirse en inversiones importantes en términos de formación del profesorado, profesorado de apoyo, instalaciones y material. ¿Qué elementos se deben tener en cuenta en el sistema educativo español para proporcionar una educación inclusiva de calidad? Una educación inclusiva de calidad se define por una combinación de elementos que deben actuar de forma simultánea.
Estos elementos pertenecen a dos ámbitos: por una parte, el de las políticas y prácticas de los centros y, por otra, el de los recursos humanos y materiales con los que cuenta el centro. Adicionalmente, la cultura del centro, para ser eficaz en su traducción en políticas y prácticas inclusivas, debe ser compartida por dirección, profesorado, alumnado y familias.
La posibilidad de dar continuidad a plantillas implicadas en proyectos inclusivos resulta, por tanto, clave en la calidad de la educación inclusiva. El impulso de la educación inclusiva en este posible pacto debe tener en cuenta un marco multidimensional como el que aparece reflejado en la figura uno de los materiales que les he entregado.
En este marco se sitúa como elemento clave la cultura sobre inclusión educativa con la que trabaja el centro, elaborada a lo largo de los años a partir de la interrelación de diferentes agentes que participan en el sistema educativo. Esta cultura se proyecta sobre una serie de políticas y prácticas del centro que, por descontado, están delimitadas por las políticas definidas por la normativa legal, pero que se configuran y toman forma real en función de la formación, las convicciones y las necesidades de los agentes que interaccionan en el centro.
En la misma figura aparecen, en las zonas de políticas y prácticas, una serie de elementos que son los considerados como más relevantes en este proceso de una educación inclusiva. Como he dicho, además de la cultura inclusiva deben tenerse en cuenta los recursos humanos y materiales disponibles para llevar a cabo los procesos de educación inclusiva.
La cantidad y calidad de estos recursos dependen de decisiones macro sobre la asignación de los presupuestos tomadas por la administración educativa, pero también de decisiones micro tomadas por las direcciones y el profesorado de los centros. En función del nivel de autonomía con el que cuenten los centros, sus estrategias para acceder a nuevos recursos y para dedicarlos a diferentes actividades pueden ser más o menos determinantes.
La relación entre las decisiones de la Administración y las decisiones de las direcciones de los centros afecta en gran medida a cómo se configura finalmente la asignación de los recursos, con mayor o menor flexibilidad y autonomía, y como esta está orientada en mayor o menor medida hacia la inclusividad.
Los recursos humanos que se utilizan en la educación inclusiva deben recibir una atención prioritaria, en función tanto de su centralidad en la aplicación de procesos inclusivos como de su considerable mayor coste. Dos elementos relativos a los recursos humanos especialmente importantes son: por una parte, la formación que recibe el profesorado, su relevancia con respecto al proyecto docente en términos de inclusividad, y también la estabilidad de las plantillas.
Este último elemento, como ya hemos apuntado, es muy importante para dar viabilidad a un proyecto educativo basado en la inclusividad. Pues bien, después de esta revisión de los diferentes puntos que considero relevantes para un pacto educativo, creo que puedo dar por terminada esta primera intervención, con la que creo haberme ajustado más o menos al tiempo disponible. Gracias.
La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señora presidenta.
Muchas gracias al compareciente, profesor Calero, por su comparecencia muy interesante y muy
provocadora en algunos aspectos. Usted ha sido de los pocos que nos ha traído aquí una documentación
con citas y referencias bibliográficas, y en su exposición se ha referido a algunos estudios que no
corroboran la idea del informe del año 2012 de la OCDE que yo manejo, sobre que a partir de 50,000
euros la inversión en educación no supone una diferencia radical en la mejora educativa. Si nos pudiera
remitir las evidencias empíricas le estaríamos muy agradecidos, ya que esta información es muy relevante
para tomar decisiones.
Coincido con usted en muchas de las cosas que ha dicho, en otras no. Creo que es importante no malgastar el dinero en la repetición porque supone un 8 % de la inversión y no tiene mucho sentido, no está probado que se consigan mejores resultados. Y teniendo un diagnóstico semejante, no comparto la solución del silogismo que usted plantea para la escuela concertada. Su planteamiento es un poco el de muerto el perro, se acabó la rabia; eliminemos la educación concertada porque realmente nos faltan las variables independientes que condicionan un buen resultado dependiente.
Efectivamente, necesitamos mucha más información, un mejor proceso de toma de decisiones, y comparte nuestro diagnóstico —al menos así lo he entendido en su exposición— sobre que solamente se podrá garantizar la libertad de elección de los padres cuando las condiciones informativas y las condiciones económicas sean las mismas. Por tanto, hay que mejorar las condiciones informativas y económicas.
En este sentido, siendo economista mi primera pregunta es qué le parece a usted la idea de retomar la mesa de trabajo sobre el coste del puesto escolar para poder tener un diagnóstico sobre cómo se está financiando la educación concertada, cómo se está financiando la educación pública y, por ejemplo, de problemas como que en determinados centros de la escuela concertada no haya los mismos niveles de Acnee que en la escuela pública. Creo que para una verdadera libertad de elección hay que tener unas condiciones semejantes. Me gustaría saber su opinión en este sentido.
También coincido en que la rotación laboral en el ámbito del profesorado es un problema, especialmente en los centros educativos con proyectos diferenciados o específicos. Por otro lado, quisiera saber su opinión sobre las barreras que están suponiendo en algunas comunidades autónomas los requisitos lingüísticos antes del acceso a la profesión docente.
No quiero decir que luego se pongan condiciones, pero lo cierto es que en algunas oposiciones se incluyen requisitos que impiden que buenos profesores accedan a determinados centros. ¿Cómo podríamos mejorar esta situación para que profesores excelentes puedan ir a centros que necesitan de estos profesores para mejorar la educación?
Respecto a la autonomía y los ránquines, una cosa es que se utilicen de manera competitiva y otra cosa es el miedo a la transparencia. Me gustaría saber qué opinión le merecen los sistemas que, por ejemplo, tienen los colegios británicos de evaluaciones que no solamente tienen que ver con la puntuación, sino con informaciones más cualitativas para que los padres y las autoridades puedan elegir y mejorar.
Finalmente, respecto a la equidad en el sistema de becas, coincido en que obviamente tenemos que hacer un esfuerzo equitativo, pero mi pregunta es si usted cree que se debe eliminar cualquier componente que tenga que ver con el rendimiento de los alumnos. Con independencia de que se trate de otro tipo de becas, ¿cree que no debe haber ningún tipo de valoración sobre el rédito o el retorno de la inversión realizada con los estudiantes? Le agradezco su comparecencia y leeré con mucho detalle algunas de sus aportaciones porque creo que pueden ser interesantes para la toma de decisiones.
Coincido con usted en muchas de las cosas que ha dicho, en otras no. Creo que es importante no malgastar el dinero en la repetición porque supone un 8 % de la inversión y no tiene mucho sentido, no está probado que se consigan mejores resultados. Y teniendo un diagnóstico semejante, no comparto la solución del silogismo que usted plantea para la escuela concertada. Su planteamiento es un poco el de muerto el perro, se acabó la rabia; eliminemos la educación concertada porque realmente nos faltan las variables independientes que condicionan un buen resultado dependiente.
Efectivamente, necesitamos mucha más información, un mejor proceso de toma de decisiones, y comparte nuestro diagnóstico —al menos así lo he entendido en su exposición— sobre que solamente se podrá garantizar la libertad de elección de los padres cuando las condiciones informativas y las condiciones económicas sean las mismas. Por tanto, hay que mejorar las condiciones informativas y económicas.
En este sentido, siendo economista mi primera pregunta es qué le parece a usted la idea de retomar la mesa de trabajo sobre el coste del puesto escolar para poder tener un diagnóstico sobre cómo se está financiando la educación concertada, cómo se está financiando la educación pública y, por ejemplo, de problemas como que en determinados centros de la escuela concertada no haya los mismos niveles de Acnee que en la escuela pública. Creo que para una verdadera libertad de elección hay que tener unas condiciones semejantes. Me gustaría saber su opinión en este sentido.
También coincido en que la rotación laboral en el ámbito del profesorado es un problema, especialmente en los centros educativos con proyectos diferenciados o específicos. Por otro lado, quisiera saber su opinión sobre las barreras que están suponiendo en algunas comunidades autónomas los requisitos lingüísticos antes del acceso a la profesión docente.
No quiero decir que luego se pongan condiciones, pero lo cierto es que en algunas oposiciones se incluyen requisitos que impiden que buenos profesores accedan a determinados centros. ¿Cómo podríamos mejorar esta situación para que profesores excelentes puedan ir a centros que necesitan de estos profesores para mejorar la educación?
Respecto a la autonomía y los ránquines, una cosa es que se utilicen de manera competitiva y otra cosa es el miedo a la transparencia. Me gustaría saber qué opinión le merecen los sistemas que, por ejemplo, tienen los colegios británicos de evaluaciones que no solamente tienen que ver con la puntuación, sino con informaciones más cualitativas para que los padres y las autoridades puedan elegir y mejorar.
Finalmente, respecto a la equidad en el sistema de becas, coincido en que obviamente tenemos que hacer un esfuerzo equitativo, pero mi pregunta es si usted cree que se debe eliminar cualquier componente que tenga que ver con el rendimiento de los alumnos. Con independencia de que se trate de otro tipo de becas, ¿cree que no debe haber ningún tipo de valoración sobre el rédito o el retorno de la inversión realizada con los estudiantes? Le agradezco su comparecencia y leeré con mucho detalle algunas de sus aportaciones porque creo que pueden ser interesantes para la toma de decisiones.
El señor CRUZ RODRÍGUEZ: Muchas gracias.
Quiero empezar agradeciendo al señor Calero su presencia y que nos haya facilitado el documento
que nos ha presentado. Quiero felicitarle a usted y al equipo con el que trabaja porque creo que es un
documento magnífico. Y entiendo que es magnífico por diversas razones, pero una es lo que yo me
atrevería a calificar como su planteamiento científico, no cientificista, sino científico.
Es decir, no es un planteamiento que pretenda una especie de neutralidad axiológica, como si se pudiera hacer una descripción sin disponer de alguna valoración de lo que se pretende, de los objetivos, etcétera, pero sí hace una cosa que puede ser de extraordinaria utilidad porque usted pone sobre la mesa lo que supuestamente —quizá debería decir retóricamente— en variadas ocasiones muchas fuerzas políticas deciden aceptar.
Por ejemplo, hoy no se cuestiona, por lo menos retóricamente, la equidad. Usted se dedica a analizar y como se debe hacer, es decir, científicamente, hasta qué punto la realidad de nuestro sistema educativo está de acuerdo con muchas de esas valoraciones que retóricamente se hacen. Efectivamente, si acordamos ciertas premisas respecto a cómo debe ser el sistema educativo, esas premisas han de ser vinculantes.
Por tanto, creo que su planteamiento no es doctrinal, y lo que hace es a partir de lo que se supone que hemos acordado ponernos a hablar —como se suele decir— en términos de eficiencia. Efectivamente, ¿determinadas políticas educativas son más eficientes que las anteriores?, ¿o son neutras, como a veces se dice? Como han comentado algunos de los compañeros que me han precedido, aunque con orientaciones distintas, claro está, me parece muy interesante ese énfasis por su parte en rebatir la tesis de que los recursos económicos tampoco importan tanto y que finalmente se puede hacer lo mismo con menos.
En diversos momentos, por ejemplo en la página 2, usted llama la atención sobre algo que me parece extremadamente importante, y es que a lo mejor los números globales parecen no verse afectados por los recortes, pero los números particulares, es decir, a qué sector afectan los recortes, eso sí que cambia. Y eso me parece extremadamente importante si estamos de acuerdo de salida en la equidad; si no estamos de acuerdo en la equidad y decimos que lo único que importan son los números globales, entonces no pasa nada; pero si realmente acordamos la equidad ese dato de la página 2 me parece muy importante.
Y luego cuando usted va comentando diversas dimensiones de su propuesta, me parece —y si no es así, me llama la atención sobre mi equivocación— que muchas de las cuestiones que aquí se plantean es obvio que exigen recursos. Por ejemplo, página 7, el tratamiento individualizado frente a las alternativas de repetición de curso. Es obvio que esto exige recursos. O por citar solo una cosa más, en la página 18, cuando usted insiste en la necesidad de la formación del profesorado.
La formación del profesorado, como en este momento saben todos mis compañeros porque están como yo en la tramitación de los presupuestos, es uno de los programas que ha sufrido un recorte más fuerte. Por tanto, no parece que nuestras políticas educativas no se vean afectadas por los recortes en estos aspectos.
Por otro lado, la idea que usted plantea en las páginas 9 y 10 respecto a los centros concertados y los centros públicos, si no lo entiendo mal podría considerarse coincidente o por lo menos en sintonía con lo que aquí nos expuso en su momento el profesor Fernández Enguita, cuando hablaba en términos casi casi de eslogan de introducir Estado en el mercado.
Es decir, en la medida en que efectivamente ciertos centros de titularidad privada reciben recursos públicos, es obvio que deberían tener los mismos controles y someterse a las mismas normativas que los centros públicos. Y ahora le quería plantear algunas cuestiones, una referida a su alusión a la dispersión de precios y a la diferencia en los niveles de copago según las comunidades autónomas. Si la política de becas en el Estado es uniforme, ¿eso no da lugar a una desigualdad estructural entre comunidades autónomas?
Es decir, si las ayudas que reciben los estudiantes son idénticas en los diferentes territorios del Estado, pero en cada uno de ellos puede haber una dispersión importante en precios y en nivel de copago, ¿esto no da lugar a una desigualdad estructural en la que habría que pensar? Lo digo no para acabar con las diferencias, sino precisamente para corregir lo que hiciera falta. Para terminar, ayer mi compañero, don Gregorio Cámara, invitaba al compareciente a que saliera de su zona de confort.
Yo me atrevería a invitarle a que saliera de la zona de confort económica, en la que ciertamente está muy cómodo, para comentarle dos cosas muy rápidamente. Una es seguro una deformación más que profesional generacional, lo reconozco, o sea, me pongo la venda antes que la herida, pero a mí eso de la formación de líderes me chirría mucho.
En fin, acepto mi condición de dinosaurio ideológico, pero lo de los líderes me chirría, qué le vamos a hacer. Y la segunda cuestión que le quería formular es ya una pregunta directamente extravagante. Como en esta Comisión se ha tratado muchas veces la importancia de las humanidades, en gran medida insistiendo en que su valor va más allá de proporcionar instrumentos para la profesión, y todos estamos bastante de acuerdo en reivindicar las humanidades, yo me preguntaba hasta qué punto en la formación profesional estamos renunciando a esta idea y estamos dando por descontado que la formación profesional es solo profesional.
En ese sentido le pregunto si en la formación profesional no hay un déficit más global, más generalista, no sé si más humanista —no me gusta la palabra— en el que valdría la pena pensar. Ya que he anunciado que mi pregunta era extravagante, se la voy a formular en términos extravagantes: ¿usted cree que tendría sentido —insisto en que le estoy sacando de su zona de confort, soy consciente— hablar de formación profesional en humanidades? Muchas gracias.
Es decir, no es un planteamiento que pretenda una especie de neutralidad axiológica, como si se pudiera hacer una descripción sin disponer de alguna valoración de lo que se pretende, de los objetivos, etcétera, pero sí hace una cosa que puede ser de extraordinaria utilidad porque usted pone sobre la mesa lo que supuestamente —quizá debería decir retóricamente— en variadas ocasiones muchas fuerzas políticas deciden aceptar.
Por ejemplo, hoy no se cuestiona, por lo menos retóricamente, la equidad. Usted se dedica a analizar y como se debe hacer, es decir, científicamente, hasta qué punto la realidad de nuestro sistema educativo está de acuerdo con muchas de esas valoraciones que retóricamente se hacen. Efectivamente, si acordamos ciertas premisas respecto a cómo debe ser el sistema educativo, esas premisas han de ser vinculantes.
Por tanto, creo que su planteamiento no es doctrinal, y lo que hace es a partir de lo que se supone que hemos acordado ponernos a hablar —como se suele decir— en términos de eficiencia. Efectivamente, ¿determinadas políticas educativas son más eficientes que las anteriores?, ¿o son neutras, como a veces se dice? Como han comentado algunos de los compañeros que me han precedido, aunque con orientaciones distintas, claro está, me parece muy interesante ese énfasis por su parte en rebatir la tesis de que los recursos económicos tampoco importan tanto y que finalmente se puede hacer lo mismo con menos.
En diversos momentos, por ejemplo en la página 2, usted llama la atención sobre algo que me parece extremadamente importante, y es que a lo mejor los números globales parecen no verse afectados por los recortes, pero los números particulares, es decir, a qué sector afectan los recortes, eso sí que cambia. Y eso me parece extremadamente importante si estamos de acuerdo de salida en la equidad; si no estamos de acuerdo en la equidad y decimos que lo único que importan son los números globales, entonces no pasa nada; pero si realmente acordamos la equidad ese dato de la página 2 me parece muy importante.
Y luego cuando usted va comentando diversas dimensiones de su propuesta, me parece —y si no es así, me llama la atención sobre mi equivocación— que muchas de las cuestiones que aquí se plantean es obvio que exigen recursos. Por ejemplo, página 7, el tratamiento individualizado frente a las alternativas de repetición de curso. Es obvio que esto exige recursos. O por citar solo una cosa más, en la página 18, cuando usted insiste en la necesidad de la formación del profesorado.
La formación del profesorado, como en este momento saben todos mis compañeros porque están como yo en la tramitación de los presupuestos, es uno de los programas que ha sufrido un recorte más fuerte. Por tanto, no parece que nuestras políticas educativas no se vean afectadas por los recortes en estos aspectos.
Por otro lado, la idea que usted plantea en las páginas 9 y 10 respecto a los centros concertados y los centros públicos, si no lo entiendo mal podría considerarse coincidente o por lo menos en sintonía con lo que aquí nos expuso en su momento el profesor Fernández Enguita, cuando hablaba en términos casi casi de eslogan de introducir Estado en el mercado.
Es decir, en la medida en que efectivamente ciertos centros de titularidad privada reciben recursos públicos, es obvio que deberían tener los mismos controles y someterse a las mismas normativas que los centros públicos. Y ahora le quería plantear algunas cuestiones, una referida a su alusión a la dispersión de precios y a la diferencia en los niveles de copago según las comunidades autónomas. Si la política de becas en el Estado es uniforme, ¿eso no da lugar a una desigualdad estructural entre comunidades autónomas?
Es decir, si las ayudas que reciben los estudiantes son idénticas en los diferentes territorios del Estado, pero en cada uno de ellos puede haber una dispersión importante en precios y en nivel de copago, ¿esto no da lugar a una desigualdad estructural en la que habría que pensar? Lo digo no para acabar con las diferencias, sino precisamente para corregir lo que hiciera falta. Para terminar, ayer mi compañero, don Gregorio Cámara, invitaba al compareciente a que saliera de su zona de confort.
Yo me atrevería a invitarle a que saliera de la zona de confort económica, en la que ciertamente está muy cómodo, para comentarle dos cosas muy rápidamente. Una es seguro una deformación más que profesional generacional, lo reconozco, o sea, me pongo la venda antes que la herida, pero a mí eso de la formación de líderes me chirría mucho.
En fin, acepto mi condición de dinosaurio ideológico, pero lo de los líderes me chirría, qué le vamos a hacer. Y la segunda cuestión que le quería formular es ya una pregunta directamente extravagante. Como en esta Comisión se ha tratado muchas veces la importancia de las humanidades, en gran medida insistiendo en que su valor va más allá de proporcionar instrumentos para la profesión, y todos estamos bastante de acuerdo en reivindicar las humanidades, yo me preguntaba hasta qué punto en la formación profesional estamos renunciando a esta idea y estamos dando por descontado que la formación profesional es solo profesional.
En ese sentido le pregunto si en la formación profesional no hay un déficit más global, más generalista, no sé si más humanista —no me gusta la palabra— en el que valdría la pena pensar. Ya que he anunciado que mi pregunta era extravagante, se la voy a formular en términos extravagantes: ¿usted cree que tendría sentido —insisto en que le estoy sacando de su zona de confort, soy consciente— hablar de formación profesional en humanidades? Muchas gracias.
El señor CALERO MARTÍNEZ (Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales, catedrático de
Economía Aplicada en la Universidad de Barcelona): Gracias, señora presidenta. Haré lo que pueda.
En primer lugar, contestaré al señor Olòriz sobre esta idea de un servicio público educativo, donde se
comparta con los centros financiados con dinero público, sean de titularidad pública o privada, un modelo
de selección y objetivos. En buena medida, si se cumpliera la normativa vigente, lo que tenemos es algo
parecido a un servicio público educativo.
En cuanto al modelo de selección, completamente; en cuanto a compartir objetivos, es cierto que no. ¿Por qué? Ese es un punto en el que de momento no podría poner la firma debajo de un servicio público educativo tal y como lo ha definido usted. Si los objetivos tienen que ser los mismos para todos los centros, justamente estamos reduciendo uno de los propósitos de la concertación, que es que pueda haber aspiraciones diferentes en materia de orientación religiosa o de orientación pedagógica.
Creo que justamente el sistema que tenemos permite que los objetivos sean diferentes, incluso si hay financiación pública. Pienso que puede seguir siendo así. Creo que se debe dar la transición de la que habla usted, pero sería muy buena simplemente cumpliendo la legalidad, que no se está cumpliendo. Hay amplias zonas grises alégales o zonas negras ilegales. Hay otro punto muy importante de su intervención y muy relevante con respecto a la autonomía.
Es cierto, frecuentemente se pone el acento en el director o en la directora y se habla menos del equipo, no solamente del equipo de dirección, sino de profesionales. En nuestro texto hablamos de equipo de dirección, o al menos intentamos mantener esa diferencia. Aquí detrás hay un punto muy controvertido, que usted también ha señalado, que es la profesionalización de la dirección. En el texto que he presentado no hay una orientación clara en un sentido o en otro, sino que hablamos de reforzar el equipo de dirección.
En ningún momento hablamos de profesionalización, porque creo que este es un tema suficientemente espinoso, con sus pros y sus contras, como para merecer un debate en profundidad. En este momento, aquí y ahora, tendría ciertas reticencias en cuanto a una profesionalización total, y admito como un valor importante lo que usted ha expuesto sobre la participación en la docencia, esa autoridad por la acción compartida con los iguales Escuela infantil de cero a tres años.
No lo hemos incorporado como uno de los puntos porque francamente creemos que va de suyo; es decir, no porque creamos que es poco importante, sino porque es tan importante que me parece que ya está reconocido por todo el mundo. Si alguien viniera a esta Comisión y dijera que la educación de cero a tres años no es importante, me sorprendería mucho. Quizá ha sido un error no mencionarlo, pero ha sido por pensar que ya es suficientemente conocido.
Hay experimentos, cuasi experimentos, hay trabajos de hace uno o dos años de Daniel Santín y de Gabriela Sicilia que siguen diciéndonos lo importante que es la educación infantil. Lo que hay que hacer es incorporarlo en un pacto educativo como un elemento no de cuidados, no de conciliación, como se llegó a decir en algún momento, sino claramente educativo. Por lo que respecta a la intervención del Grupo Ciudadanos, en primer lugar, quiero darles las gracias.
Hay un gráfico muy famoso de la OCDE, más de 50.000 dólares, menos de 50.000 dólares, y también estamos con lo que se ha comentado de la diferencia entre los estudios macro y micro. Es cierto que cuando vemos estudios macro, el efecto agregado del dinero, en rendimientos marginales decrecientes, llega un momento —pasa con cualquier cosa— en el que cuando ya has invertido mucho, el último euro no sirve para nada.
Pero en educación sirve para algo. Nosotros no estamos en una zona de rendimientos marginales decrecientes, lo que quiere decir que todavía podemos ganar en eficiencia con euros adicionales, pero sobre todo —es lo que se ha dicho anteriormente—, es que el último euro no afecta igual a todo el mundo.
Efectivamente, el último euro no sirve para nada en el centro que tiene niños con muchos recursos socioculturales, con muchos recursos físicos, económicos, etcétera, pero sí sirve para esa beca de transporte o de comedor para los niños que a lo mejor no pueden ir por la tarde al cole porque no tienen una beca de comedor y que al tener que ir a su casa a comer luego ya no vuelven por la tarde. Eso ha pasado durante la crisis y supongo que sigue pasando.
Lamento profundamente que se me haya entendido mal, aunque haya sido solamente por su parte, y se crea que en mi intervención he hablado de eliminar la concertada y de que muerto el perro se acabó la rabia. En absoluto. Si es así, seguro que he dicho algo mal o quizá es que no me he sabido expresar.
En modo alguno he hablado de eliminar la concertada; al revés, he hablado de cumplimiento de la legalidad y de aceptar estos objetivos que tienen que ver con la capacidad de elección, pero siempre ejerciéndola en condiciones de igualdad, porque parece que la elección va por un sitio y la igualdad por otra. No, elección en condiciones de igualdad.
Ello no supone eliminar la concertada, sino, al contrario, reforzar la normativa y garantizar su cumplimiento, porque ya he mencionado estas zonas grises y estas zonas negras. Comenta también la cuestión de la mesa sobre el coste de la plaza escolar. Creo que es totalmente deseable y lo comparto. Tenemos poca información, muchas diferencias territoriales y muchas diferencias en cuanto a tipos de escuela.
Es imprescindible tener información sistemática y suficientemente compartida. Después, obviamente, esta información será utilizada con fines ideológicos, con intereses de unos partidos o de otros, de diversas posiciones electorales, la religiosa, la laica, la privada, etcétera. Eso me da igual, como científico social lo que me interesa es tener buena información, y de momento, efectivamente, tenemos dificultades para acceder a ella. Barreras lingüísticas al acceso del profesorado.
Cualquier barrera al acceso conviene considerarla y removerla en su momento. Ahora bien, hay que tener en cuenta la situación en comunidades autónomas con lenguas propias, en las que, sin que se introduzcan barreras, hay que considerar el idioma. El compromiso es difícil —supongo que no es mi papel decidir en este sentido—, pero en cualquier decisión que se tome hay que tener presente la eliminación de barreras junto con el respeto a las lenguas propias. ¿Qué quiere decir esto?
Un sistema en el que no haya propiamente una barrera sino una condición, quizá no en un primer paso, sino en un segundo. Se podría discutir. Lo que ha mencionado muy acertadamente acerca de los colegios británicos y de cómo presentan la información con otras variables, no solamente la puntuación directa en los ránquines, es justamente lo que yo estoy proponiendo.
Cuando hablamos de evaluaciones de valor añadido son las que se llevan a cabo y se difunden en el caso del Reino Unido: proporcionar no solamente la posición en el ranquin, sino elementos que permitan interpretar dicha posición. Esta escuela lo ha hecho muy bien, la puntuación es muy alta, pero resulta que tiene unos alumnos con un origen y unos recursos socioculturales y económicos fabulosos; por tanto, lo que ha hecho no tiene gran mérito, porque lo haría cualquiera.
Por el contrario, puede haber una escuela a la que van alumnos con poco recursos socioculturales y económicos que está ahí en el medio, pero que obtiene unos resultados mucho mejores de lo que se podría esperar y que, por tanto, merece ser apreciada, merece que los padres y las madres sepan que ahí se está haciendo algo bueno. Esto es justamente lo que estamos proponiendo.
Se cuestiona usted lo de eliminar componentes relativos al rendimiento académico en las becas y me pregunta sobre lo que yo he expuesto. No es exactamente lo mismo eliminar elementos de excelencia en las becas, que son los que hay ahora, que eliminar elementos relativos al rendimiento académico.
Por ejemplo, parece razonable exigir que un becario apruebe un suficiente número de asignaturas, que es el mismo criterio que debe aplicarse a un alumno que no tenga beca, es decir, que se le permita continuar estudiando, pero lo que no parece razonable es exigirle una nota de 6,5. Estoy centrando la atención en exigencia de requisitos que no se aplican a los no becarios. Son cosas diferentes y quizá debería haberme explicado mejor.
Paso a las preguntas del señor Sánchez. Mejor rendimiento en la privada, en la privada-concertada y en la independiente. Ahora bien, una información que creo que debe ser conocida es que sistemáticamente los análisis nos están diciendo que efectivamente los centros públicos obtienen menos puntuaciones en las evaluaciones de competencia que los privados y los privados-concertados, pero que esta diferencia de puntuaciones es atribuible exclusivamente a los recursos socioculturales de las familias de los alumnos.
A igualdad de todo lo demás, esta cláusula ceteris paribus, es muy económica. Si cogiéramos a los alumnos —perdonen la metáfora, porque es un poco brutal— al azar y los arrojáramos sobre el sistema educativo como arrojamos la sal sobre un plato, los resultados serían prácticamente idénticos, no habría diferencias. ¿Qué quiere decir esto? Que las diferencias están motivadas por el hecho de que no van los mismos alumnos a la pública que a la privada-concertada independiente. No es una cuestión de titularidad, sino de segregación.
Me parece muy interesante esta reflexión sobre cómo acceden los profesores y profesoras a los centros concertados financiados con fondos públicos. Podríamos hablar de muchos sistemas, de un sistema de acreditación, por ejemplo, como el que se hace en la universidad: usted va a ir a una escuela privada-concertada, del mismo modo que va un profesor a una universidad privada, pero necesita una acreditación previa pública.
Esto va en la línea de introducir el Estado dentro del mercado, del profesor Fernández Enguita, que como eslogan me parece muy razonable. En realidad, un sistema de acreditación no es muy diferente de esta propuesta que he planteado para explorar un MIR para profesores. No es tan diferente. A lo mejor podría requerirse también el MIR de profesorado para entrar en los centros concertados. En cuanto a la financiación, algo por lo que también me han preguntado, insisto en lo mismo.
El volumen global actual no es deseable. ¿Cuál podría ser deseable? Es un lugar común lo del 6 %. Vamos a parecernos a Finlandia, vamos al 7 %. Me parece bien. Mejor gastarlo en esto que en otras cosas. Pero pareciéndome bien fijar un umbral mínimo de gasto, que me parecería estupendo, lo que me parece mejor es garantizar que el gasto va a parar a los alumnos más sensibles al gasto, que son los que tienen menos recursos socioculturales y económicos de origen. ¿Por qué?
Por lo que he dicho previamente de los rendimientos marginales decrecientes: aportar mucho dinero allí donde se necesita menos, te va a dar menos rendimiento. Por lo que respecta a la intervención del Grupo Parlamentario Socialista, me ha parecido estupendo poder recoger esta idea de la comparecencia del profesor Fernández Enguita de introducir Estado en el mercado. En realidad, lo que he ido exponiendo va justamente en esa línea.
Estoy seguro de que de la intervención del profesor Fernández Enguita me habría gustado no solamente ese eslogan, sino todo lo demás. Sistema de becas y dispersión de precios. Si es de precios de matrícula, parcialmente lo que plantea está cubierto hasta cierto punto, porque uno de los componentes de la matrícula te cubre el precio, con independencia de donde esté. Es cierto que hay diferencias de precio en otros ámbitos, como el precio del coste de vida, que no se tiene en cuenta, y otros aspectos.
Es cierto que cuanto más se subjetivice la beca o la ayuda, cuanto más se ajuste a las condiciones en las que está esta persona, mejor. En cuanto a lo de la formación de líderes, dice usted que le ha chirriado. Francamente, en un segundo pensamiento a mí también me chirría; tengo que decirlo así. Quizá ahí me he dejado llevar un poco por la terminología, que es muy expansiva y muy masiva. Hay estudios de la OCDE en los que se habla de este tipo de cosas.
A lo mejor habría que buscar otra expresión. Termino con las respuestas a la intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Socialista. Formación profesional en humanidades. El objetivo es un poco provocativo, hasta donde yo lo entiendo, pero conecta con un problema muy importante, que es que el sistema productivo que tenemos ahora es el que es con sus problemas; el que tendremos dentro de diez o quince años, cuando estos chicos y chicas estén trabajando, no sabemos cuál va a ser, no sabemos cómo van a seguir afectando la globalización y la mecanización a los puestos de trabajo.
Por tanto, encuentro muy discutible una formación profesional en humanidades, pero quizá menos que una formación profesional en yeso. En los últimos veinte años el yeso ha desaparecido por el pladur, y lo mismo podríamos aplicar cualquier otro ejemplo. Lo que se aprende ahora no va a tener ninguna relevancia en el futuro, y es posible que sí la tenga algún tipo de conocimiento más interdisciplinar y menos aplicado de forma estrecha.
Respondo ahora al Grupo Popular. Lo que más me alegra de su intervención es que habiendo tenido la amabilidad de revisar mi comparecencia del año 2013 —yo no la he revisado— encuentre bastantes puntos de coherencia. Me ha señalado una cierta incoherencia. Está muy bien que la trayectoria no haya sido muy incoherente. Me satisface. Desde 2013 hasta ahora ha habido un retroceso en la cultura de la evaluación.
Estoy plenamente de acuerdo con ello y además es una auténtica desgracia. Digo esto como académico, pero también como responsable de los procesos de evaluación educativa en Cataluña. En buena medida esto ha sido responsabilidad de la propia Lomce. No es que se haya degradado la cultura de la evaluación y que haya una objeción por que se presenten siete niños, cuando se tendrían que presentar cincuenta.
Esto no pasa por generación espontánea, sino que pasa justamente porque ha habido una conexión, que ha sido lamentable, entre evaluación y reválidas. Por tanto, los padres y las madres que objetan lo hacen en plena confusión porque no saben si sus hijos e hijas van a pasar PISA, si están pasando la evaluación de competencias de la comunidad autónoma, o si están pasando la prueba selectiva de la Lomce —la que va a ser, la que no ha sido o la que sería—.
En estos momentos se ha provocado un gran rechazo y esto se ve a pie de calle. Si no hay objeción explícita, hay una gran desinformación y una gran reticencia también por parte de los profesores. Los profesores y las profesoras transmiten esto inmediatamente a los padres a la salida del colegio. Los padres preguntan qué es esto y los profesores contestan que otra prueba. Y cuando los padres vuelven a preguntar si hace falta que su hijo haga la prueba, los profesores responden que no hace falta que vaya.
Por tanto, lo que hay que hacer es recuperar estrictamente la función evaluativa como diagnóstico, como mejora, como evaluación de qué es lo que están haciendo los centros y cómo se puede modificar y mejorar la evaluación, tal como estaba planteada en la LOE. Creo que hay que recuperar esos principios.
Hay una desviación con respecto a lo que dije en 2013, que está incorporado en el documento, referida a esta puerta abierta a la publicidad de los resultados. ¿Por qué lo hemos hecho? Finalmente, hay que reconocer que es muy difícil ponerle puertas al campo. Lo he hecho por experiencia propia, por estar cerca y ver qué sucede en una escuela real y comprobar cómo tienen todas las posibilidades para dar la información, aunque estuviera prohibido hacerlo.
Por tanto, es un reconocimiento de que no se pueden poner puertas al campo; es un reconocimiento, a lo mejor lamentable. Pero es que, además, hay mil medios, no solo a través de la página web del colegio sino de un tuit que pone no sé quién. Si el informe de la comunidad autónoma está ahí y los padres y madres tienen acceso, de alguna manera más o menos accidental, la página del informe acaba al final en el grupo de wasap de los padres, es algo que también sucede constantemente.
Quizá sea mejor aceptarlo, pero hay que seguir pensando en este tema porque lo planteo como una posibilidad. Hay que dar una buena información, lo mejor posible y de la forma más transparente posible y las evaluaciones de valor añadido van por ese camino. Señorías, voy a ir terminando mi intervención.
Con respecto a la educación inclusiva, coincidimos en varias posiciones. En ningún momento se dice que la educación inclusiva signifique eliminar los centros de educación especial. Estos tienen un papel, pero insisto en que su papel tiene que ser más restringido y más cuidado, en la medida de lo posible, de lo que actualmente está. Muchas gracias.
En cuanto al modelo de selección, completamente; en cuanto a compartir objetivos, es cierto que no. ¿Por qué? Ese es un punto en el que de momento no podría poner la firma debajo de un servicio público educativo tal y como lo ha definido usted. Si los objetivos tienen que ser los mismos para todos los centros, justamente estamos reduciendo uno de los propósitos de la concertación, que es que pueda haber aspiraciones diferentes en materia de orientación religiosa o de orientación pedagógica.
Creo que justamente el sistema que tenemos permite que los objetivos sean diferentes, incluso si hay financiación pública. Pienso que puede seguir siendo así. Creo que se debe dar la transición de la que habla usted, pero sería muy buena simplemente cumpliendo la legalidad, que no se está cumpliendo. Hay amplias zonas grises alégales o zonas negras ilegales. Hay otro punto muy importante de su intervención y muy relevante con respecto a la autonomía.
Es cierto, frecuentemente se pone el acento en el director o en la directora y se habla menos del equipo, no solamente del equipo de dirección, sino de profesionales. En nuestro texto hablamos de equipo de dirección, o al menos intentamos mantener esa diferencia. Aquí detrás hay un punto muy controvertido, que usted también ha señalado, que es la profesionalización de la dirección. En el texto que he presentado no hay una orientación clara en un sentido o en otro, sino que hablamos de reforzar el equipo de dirección.
En ningún momento hablamos de profesionalización, porque creo que este es un tema suficientemente espinoso, con sus pros y sus contras, como para merecer un debate en profundidad. En este momento, aquí y ahora, tendría ciertas reticencias en cuanto a una profesionalización total, y admito como un valor importante lo que usted ha expuesto sobre la participación en la docencia, esa autoridad por la acción compartida con los iguales Escuela infantil de cero a tres años.
No lo hemos incorporado como uno de los puntos porque francamente creemos que va de suyo; es decir, no porque creamos que es poco importante, sino porque es tan importante que me parece que ya está reconocido por todo el mundo. Si alguien viniera a esta Comisión y dijera que la educación de cero a tres años no es importante, me sorprendería mucho. Quizá ha sido un error no mencionarlo, pero ha sido por pensar que ya es suficientemente conocido.
Hay experimentos, cuasi experimentos, hay trabajos de hace uno o dos años de Daniel Santín y de Gabriela Sicilia que siguen diciéndonos lo importante que es la educación infantil. Lo que hay que hacer es incorporarlo en un pacto educativo como un elemento no de cuidados, no de conciliación, como se llegó a decir en algún momento, sino claramente educativo. Por lo que respecta a la intervención del Grupo Ciudadanos, en primer lugar, quiero darles las gracias.
Hay un gráfico muy famoso de la OCDE, más de 50.000 dólares, menos de 50.000 dólares, y también estamos con lo que se ha comentado de la diferencia entre los estudios macro y micro. Es cierto que cuando vemos estudios macro, el efecto agregado del dinero, en rendimientos marginales decrecientes, llega un momento —pasa con cualquier cosa— en el que cuando ya has invertido mucho, el último euro no sirve para nada.
Pero en educación sirve para algo. Nosotros no estamos en una zona de rendimientos marginales decrecientes, lo que quiere decir que todavía podemos ganar en eficiencia con euros adicionales, pero sobre todo —es lo que se ha dicho anteriormente—, es que el último euro no afecta igual a todo el mundo.
Efectivamente, el último euro no sirve para nada en el centro que tiene niños con muchos recursos socioculturales, con muchos recursos físicos, económicos, etcétera, pero sí sirve para esa beca de transporte o de comedor para los niños que a lo mejor no pueden ir por la tarde al cole porque no tienen una beca de comedor y que al tener que ir a su casa a comer luego ya no vuelven por la tarde. Eso ha pasado durante la crisis y supongo que sigue pasando.
Lamento profundamente que se me haya entendido mal, aunque haya sido solamente por su parte, y se crea que en mi intervención he hablado de eliminar la concertada y de que muerto el perro se acabó la rabia. En absoluto. Si es así, seguro que he dicho algo mal o quizá es que no me he sabido expresar.
En modo alguno he hablado de eliminar la concertada; al revés, he hablado de cumplimiento de la legalidad y de aceptar estos objetivos que tienen que ver con la capacidad de elección, pero siempre ejerciéndola en condiciones de igualdad, porque parece que la elección va por un sitio y la igualdad por otra. No, elección en condiciones de igualdad.
Ello no supone eliminar la concertada, sino, al contrario, reforzar la normativa y garantizar su cumplimiento, porque ya he mencionado estas zonas grises y estas zonas negras. Comenta también la cuestión de la mesa sobre el coste de la plaza escolar. Creo que es totalmente deseable y lo comparto. Tenemos poca información, muchas diferencias territoriales y muchas diferencias en cuanto a tipos de escuela.
Es imprescindible tener información sistemática y suficientemente compartida. Después, obviamente, esta información será utilizada con fines ideológicos, con intereses de unos partidos o de otros, de diversas posiciones electorales, la religiosa, la laica, la privada, etcétera. Eso me da igual, como científico social lo que me interesa es tener buena información, y de momento, efectivamente, tenemos dificultades para acceder a ella. Barreras lingüísticas al acceso del profesorado.
Cualquier barrera al acceso conviene considerarla y removerla en su momento. Ahora bien, hay que tener en cuenta la situación en comunidades autónomas con lenguas propias, en las que, sin que se introduzcan barreras, hay que considerar el idioma. El compromiso es difícil —supongo que no es mi papel decidir en este sentido—, pero en cualquier decisión que se tome hay que tener presente la eliminación de barreras junto con el respeto a las lenguas propias. ¿Qué quiere decir esto?
Un sistema en el que no haya propiamente una barrera sino una condición, quizá no en un primer paso, sino en un segundo. Se podría discutir. Lo que ha mencionado muy acertadamente acerca de los colegios británicos y de cómo presentan la información con otras variables, no solamente la puntuación directa en los ránquines, es justamente lo que yo estoy proponiendo.
Cuando hablamos de evaluaciones de valor añadido son las que se llevan a cabo y se difunden en el caso del Reino Unido: proporcionar no solamente la posición en el ranquin, sino elementos que permitan interpretar dicha posición. Esta escuela lo ha hecho muy bien, la puntuación es muy alta, pero resulta que tiene unos alumnos con un origen y unos recursos socioculturales y económicos fabulosos; por tanto, lo que ha hecho no tiene gran mérito, porque lo haría cualquiera.
Por el contrario, puede haber una escuela a la que van alumnos con poco recursos socioculturales y económicos que está ahí en el medio, pero que obtiene unos resultados mucho mejores de lo que se podría esperar y que, por tanto, merece ser apreciada, merece que los padres y las madres sepan que ahí se está haciendo algo bueno. Esto es justamente lo que estamos proponiendo.
Se cuestiona usted lo de eliminar componentes relativos al rendimiento académico en las becas y me pregunta sobre lo que yo he expuesto. No es exactamente lo mismo eliminar elementos de excelencia en las becas, que son los que hay ahora, que eliminar elementos relativos al rendimiento académico.
Por ejemplo, parece razonable exigir que un becario apruebe un suficiente número de asignaturas, que es el mismo criterio que debe aplicarse a un alumno que no tenga beca, es decir, que se le permita continuar estudiando, pero lo que no parece razonable es exigirle una nota de 6,5. Estoy centrando la atención en exigencia de requisitos que no se aplican a los no becarios. Son cosas diferentes y quizá debería haberme explicado mejor.
Paso a las preguntas del señor Sánchez. Mejor rendimiento en la privada, en la privada-concertada y en la independiente. Ahora bien, una información que creo que debe ser conocida es que sistemáticamente los análisis nos están diciendo que efectivamente los centros públicos obtienen menos puntuaciones en las evaluaciones de competencia que los privados y los privados-concertados, pero que esta diferencia de puntuaciones es atribuible exclusivamente a los recursos socioculturales de las familias de los alumnos.
A igualdad de todo lo demás, esta cláusula ceteris paribus, es muy económica. Si cogiéramos a los alumnos —perdonen la metáfora, porque es un poco brutal— al azar y los arrojáramos sobre el sistema educativo como arrojamos la sal sobre un plato, los resultados serían prácticamente idénticos, no habría diferencias. ¿Qué quiere decir esto? Que las diferencias están motivadas por el hecho de que no van los mismos alumnos a la pública que a la privada-concertada independiente. No es una cuestión de titularidad, sino de segregación.
Me parece muy interesante esta reflexión sobre cómo acceden los profesores y profesoras a los centros concertados financiados con fondos públicos. Podríamos hablar de muchos sistemas, de un sistema de acreditación, por ejemplo, como el que se hace en la universidad: usted va a ir a una escuela privada-concertada, del mismo modo que va un profesor a una universidad privada, pero necesita una acreditación previa pública.
Esto va en la línea de introducir el Estado dentro del mercado, del profesor Fernández Enguita, que como eslogan me parece muy razonable. En realidad, un sistema de acreditación no es muy diferente de esta propuesta que he planteado para explorar un MIR para profesores. No es tan diferente. A lo mejor podría requerirse también el MIR de profesorado para entrar en los centros concertados. En cuanto a la financiación, algo por lo que también me han preguntado, insisto en lo mismo.
El volumen global actual no es deseable. ¿Cuál podría ser deseable? Es un lugar común lo del 6 %. Vamos a parecernos a Finlandia, vamos al 7 %. Me parece bien. Mejor gastarlo en esto que en otras cosas. Pero pareciéndome bien fijar un umbral mínimo de gasto, que me parecería estupendo, lo que me parece mejor es garantizar que el gasto va a parar a los alumnos más sensibles al gasto, que son los que tienen menos recursos socioculturales y económicos de origen. ¿Por qué?
Por lo que he dicho previamente de los rendimientos marginales decrecientes: aportar mucho dinero allí donde se necesita menos, te va a dar menos rendimiento. Por lo que respecta a la intervención del Grupo Parlamentario Socialista, me ha parecido estupendo poder recoger esta idea de la comparecencia del profesor Fernández Enguita de introducir Estado en el mercado. En realidad, lo que he ido exponiendo va justamente en esa línea.
Estoy seguro de que de la intervención del profesor Fernández Enguita me habría gustado no solamente ese eslogan, sino todo lo demás. Sistema de becas y dispersión de precios. Si es de precios de matrícula, parcialmente lo que plantea está cubierto hasta cierto punto, porque uno de los componentes de la matrícula te cubre el precio, con independencia de donde esté. Es cierto que hay diferencias de precio en otros ámbitos, como el precio del coste de vida, que no se tiene en cuenta, y otros aspectos.
Es cierto que cuanto más se subjetivice la beca o la ayuda, cuanto más se ajuste a las condiciones en las que está esta persona, mejor. En cuanto a lo de la formación de líderes, dice usted que le ha chirriado. Francamente, en un segundo pensamiento a mí también me chirría; tengo que decirlo así. Quizá ahí me he dejado llevar un poco por la terminología, que es muy expansiva y muy masiva. Hay estudios de la OCDE en los que se habla de este tipo de cosas.
A lo mejor habría que buscar otra expresión. Termino con las respuestas a la intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Socialista. Formación profesional en humanidades. El objetivo es un poco provocativo, hasta donde yo lo entiendo, pero conecta con un problema muy importante, que es que el sistema productivo que tenemos ahora es el que es con sus problemas; el que tendremos dentro de diez o quince años, cuando estos chicos y chicas estén trabajando, no sabemos cuál va a ser, no sabemos cómo van a seguir afectando la globalización y la mecanización a los puestos de trabajo.
Por tanto, encuentro muy discutible una formación profesional en humanidades, pero quizá menos que una formación profesional en yeso. En los últimos veinte años el yeso ha desaparecido por el pladur, y lo mismo podríamos aplicar cualquier otro ejemplo. Lo que se aprende ahora no va a tener ninguna relevancia en el futuro, y es posible que sí la tenga algún tipo de conocimiento más interdisciplinar y menos aplicado de forma estrecha.
Respondo ahora al Grupo Popular. Lo que más me alegra de su intervención es que habiendo tenido la amabilidad de revisar mi comparecencia del año 2013 —yo no la he revisado— encuentre bastantes puntos de coherencia. Me ha señalado una cierta incoherencia. Está muy bien que la trayectoria no haya sido muy incoherente. Me satisface. Desde 2013 hasta ahora ha habido un retroceso en la cultura de la evaluación.
Estoy plenamente de acuerdo con ello y además es una auténtica desgracia. Digo esto como académico, pero también como responsable de los procesos de evaluación educativa en Cataluña. En buena medida esto ha sido responsabilidad de la propia Lomce. No es que se haya degradado la cultura de la evaluación y que haya una objeción por que se presenten siete niños, cuando se tendrían que presentar cincuenta.
Esto no pasa por generación espontánea, sino que pasa justamente porque ha habido una conexión, que ha sido lamentable, entre evaluación y reválidas. Por tanto, los padres y las madres que objetan lo hacen en plena confusión porque no saben si sus hijos e hijas van a pasar PISA, si están pasando la evaluación de competencias de la comunidad autónoma, o si están pasando la prueba selectiva de la Lomce —la que va a ser, la que no ha sido o la que sería—.
En estos momentos se ha provocado un gran rechazo y esto se ve a pie de calle. Si no hay objeción explícita, hay una gran desinformación y una gran reticencia también por parte de los profesores. Los profesores y las profesoras transmiten esto inmediatamente a los padres a la salida del colegio. Los padres preguntan qué es esto y los profesores contestan que otra prueba. Y cuando los padres vuelven a preguntar si hace falta que su hijo haga la prueba, los profesores responden que no hace falta que vaya.
Por tanto, lo que hay que hacer es recuperar estrictamente la función evaluativa como diagnóstico, como mejora, como evaluación de qué es lo que están haciendo los centros y cómo se puede modificar y mejorar la evaluación, tal como estaba planteada en la LOE. Creo que hay que recuperar esos principios.
Hay una desviación con respecto a lo que dije en 2013, que está incorporado en el documento, referida a esta puerta abierta a la publicidad de los resultados. ¿Por qué lo hemos hecho? Finalmente, hay que reconocer que es muy difícil ponerle puertas al campo. Lo he hecho por experiencia propia, por estar cerca y ver qué sucede en una escuela real y comprobar cómo tienen todas las posibilidades para dar la información, aunque estuviera prohibido hacerlo.
Por tanto, es un reconocimiento de que no se pueden poner puertas al campo; es un reconocimiento, a lo mejor lamentable. Pero es que, además, hay mil medios, no solo a través de la página web del colegio sino de un tuit que pone no sé quién. Si el informe de la comunidad autónoma está ahí y los padres y madres tienen acceso, de alguna manera más o menos accidental, la página del informe acaba al final en el grupo de wasap de los padres, es algo que también sucede constantemente.
Quizá sea mejor aceptarlo, pero hay que seguir pensando en este tema porque lo planteo como una posibilidad. Hay que dar una buena información, lo mejor posible y de la forma más transparente posible y las evaluaciones de valor añadido van por ese camino. Señorías, voy a ir terminando mi intervención.
Con respecto a la educación inclusiva, coincidimos en varias posiciones. En ningún momento se dice que la educación inclusiva signifique eliminar los centros de educación especial. Estos tienen un papel, pero insisto en que su papel tiene que ser más restringido y más cuidado, en la medida de lo posible, de lo que actualmente está. Muchas gracias.
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