La señora PRESIDENTA: Señoras y señores diputados, vamos a continuar con el orden del día de esta sesión de la Comisión convocada para hoy, día 23 de mayo. Antes de darle la palabra al segundo compareciente, les diré que, como ustedes saben, se ha convocado por la Mesa del Congreso para unos minutos de silencio en la puerta del Congreso, pero hemos creído conveniente que, cuando termine la intervención del señor Garicano, guardaremos en la Comisión un minuto de silencio y continuaremos con la intervención, para no interrumpir la cadencia de las intervenciones.
En esta segunda comparecencia nos acompaña don Luis Garicano Gabilondo, economista y catedrático, director del departamento de la Escuela de Economía y Ciencias Políticas en Londres, al que damos las gracias porque sabemos que ha tenido que ajustar varias veces su agenda para poder estar aquí con nosotros. También le damos las gracias por la documentación y por las aportaciones que nos va a dejar a disposición de los miembros de esta Comisión para cuando tengamos que trabajar en la elaboración del documento que entre todos creamos que debe salir de esta subcomisión.
Don Luis Garicano tendrá, como todos los comparecientes, media hora para su primera intervención. Luego, los portavoces de los distintos grupos tendrán cinco minutos para plantear las cuestiones que crean necesarias. Después, dependiendo del tiempo que hayamos consumido entre todos, tendrá como mínimo quince minutos para contestar a todas las cuestiones. Don Luis Garicano, tiene la palabra.
El señor ECONOMISTA Y CATEDRÁTICO (Garicano Gabilondo): Quiero dar las gracias a sus señorías por estar aquí. Muchas gracias, señora presidenta de la Comisión. Voy a tomarme un momento para recordar a las víctimas del atentado sucedido hoy en Manchester. Mis condolencias y mi pésame a todas las familias. Por aquello del minuto de silencio que vamos a guardar, voy a intentar ser breve e ir lo más al grano posible.
He visto varios de los vídeos de los comparecientes anteriores y quiero darles la enhorabuena, pues creo que la Comisión —lo digo con toda sinceridad y cualquiera que haya leído cualquier cosa que haya escrito lo sabe— está haciendo el trabajo más importante que hay que hacer ahora en España. Lo están haciendo ustedes con dedicación, con corrección, sin buscar conflictos absurdos, buscando realmente entender los problemas que tenemos y tratando de resolverlos.
En ese sentido, las comparecencias del señor Enguita y otras que he visto con cuidado me han parecido excelentes tanto por el contenido de las presentaciones como por sus preguntas y por la interacción que ha habido. Es un honor para mí y les doy la enhorabuena.
Los ojos del país están donde están ustedes, esperando que algo se pueda hacer, porque, sinceramente, el problema que van a intentar resolver es el más grave que tiene España, sin ninguna duda. Con lo que les voy a mostrar y con lo que los demás les han contado les voy a convencer.
Voy a empezar hablando del problema que tenemos, del diagnóstico, de algunas propuestas y de las barreras para el cambio. He hecho una presentación que me están fotocopiando ahora mismo y que les pasaré para que la tengan todos delante.
Desgraciadamente, no hay una pantalla grande, pero todos lo tienen en su pantalla y lo pueden ver. De lo que no voy a hablar, que a lo mejor es lo más interesante —espero que no—, va a ser de muchas de las cosas que siempre han sido objeto de discusión en nuestro país en estos temas: la concertada, la no concertada, la religión en las aulas, los idiomas, la inmersión, la no inmersión, etcétera.
Tengo mi opinión —ustedes la suya—, pero no les interesa ni tengo por qué contársela porque no es el sitio para hablar de opiniones, sino para contar evidencias. Quiero hablar de las cosas que creo que hay que resolver, independientemente de donde venga uno, cosas que nos hacen falta. En ese sentido, voy a tratar de enfocar en esa dirección toda mi intervención.
El principio básico que tenemos que compartir es que esta Comisión tiene que hacer su trabajo y nosotros el nuestro, como personas que testificamos aquí, basado en la evidencia, qué funciona y qué no funciona. Tenemos la suerte, viendo las comparecencias de otras personas que han sido solicitadas por Esquerra y por el PSOE, de que el consenso es bastante claro cuando uno se basa en la evidencia. Las cosas están bastantes claras sobre qué sistemas educativos funcionan y por qué, y si la Comisión sigue en la dirección en la que va, podrá conseguir ese objetivo.
Se trata de evitar hacer en esta subcomisión política divisiva. Al final, aquí no nos vamos a poner de acuerdo —España no se va a poner de acuerdo— más allá de lo que la Constitución española, con mucha dificultad, consiguió alcanzar sobre el papel de los distintos tipos de enseñanza, pero sí nos tenemos que poner de acuerdo en cómo mejorar la formación y el reconocimiento del profesorado. ¿Por qué pienso que es el problema más grave que tiene España?
En primer lugar, les llamo la atención sobre los niveles de competencia de los adultos. Tienen ustedes delante un gráfico que muestra la comprensión lectora —es la oleada de 2013 del PISA de adultos— y nuestros mayores, de cincuenta y cinco a sesenta y cuatro años, sacan las peores notas en el test de adultos. Este es un problema histórico. Como se ha dicho en esta Comisión, España tiene una lacra histórica que viene de atrás, con lo cual es lógico que tengamos problemas educativos, porque había mucho analfabetismo en nuestro país.
Eso es lógico, pero fíjense que el mismo problema que se ve en nuestros mayores se ve en nuestros jóvenes de dieciséis a veinticuatro años, cuyos niveles de competencia en comprensión lectora son muy bajos. La historia no determina. Miren Corea. Los mayores de Corea están cuatro posiciones por encima de los de España, porque los coreanos de entre cincuenta y cinco y sesenta y cuatro años también vivieron en un país muy poco desarrollado y con problemas educativos.
Sin embargo, los jóvenes coreanos de dieciséis a veinticuatro años tienen las cuartas mejores competencias en comprensión lectora del mundo después de Japón, Finlandia y Holanda. Ahora fíjense en las matemáticas. Sucede lo mismo. Nuestros mayores tienen las competencias más bajas en matemáticas y, aunque las de nuestros jóvenes no son las más bajas, las de las personas entre veinticinco y treinta y cuatro años sí son las más bajas.
Fíjense que Corea empieza la tercera por la cola y sus jóvenes están los cuartos por arriba. Es decir, la historia importa, tenemos un país que históricamente no ha tenido ni el desarrollo económico ni el sistema educativo que tiene ahora, pero a medida que ha avanzado el tiempo no hemos remediado ese problema. Al siguiente gráfico déjenme que le llame el gráfico de la titulitis.
Vamos a mirar exclusivamente competencias; no vamos a considerar cuánta gente ha ido al colegio, sino solamente competencias. Según el examen de PISA para evaluar las competencias de los adultos —ustedes lo han visto; este es el de 2016—, la nota media que sacan los que tienen educación terciaria en España, los que han ido a la universidad, es similar a la de los estudiantes de secundaria de Holanda; les he puesto una línea roja para que lo vean.
Por tanto, en un examen de competencias lectoras, matemáticas, etcétera, nuestros universitarios sacan la misma nota que los finlandeses, los japoneses o los holandeses cuando acaban la secundaria. Esto quiere decir que hay retrasos muy importantes en la adquisición de los niveles de competencias que en el mundo de la economía del conocimiento, como vamos a discutir, tienen un peso importante. Hay una segunda evidencia que ustedes han visto tanto que tampoco le quiero dedicar mucho tiempo: el abandono escolar temprano.
Como ustedes saben, hay un 10% de chicos que abandonan sin título de ESO y otro 10% que abandonan con la educación secundaria obligatoria y nada más. España tiene ese 20% en total, que es el peor registro de la Unión Europea. Estamos comparándonos aquí con países como Eslovenia, Eslovaquia y Bulgaria; no con Francia o con Alemania. Estamos comparándonos con países con respecto a los que tendríamos que ser mucho mejores.
Cuando ustedes y yo dejemos la política y ya no estemos aquí, el gráfico que habrá que mirar será este, para que ustedes puedan decir que estuvieron en la subcomisión para el pacto de Estado por la Educación y, gracias a las reformas que hicieron para cambiar el sistema, esta anomalía que tenía España desapareció. No se puede aspirar a algo más importante en la carrera profesional de una persona, y lo digo con toda sinceridad.
Este es un problema del sistema. Aquí tengo las tasas de repetición por comunidades autónomas. Según el promedio de la OCDE, son el 10% los alumnos que repiten, pero las tasas de repetición en España varían entre el 40% de Baleares y el 20% de Cataluña. Son todas muy elevadas, es decir, el sistema entero tiene unas tasas de repetición y de abandono escolar muy elevadas.
El siguiente es el gráfico más importante que les voy a enseñar; les ruego que presten un segundo de atención, porque es muy importante. Les he hecho una fotocopia para que la tengan y se la puedan llevar. Representa la desigualdad de oportunidades. Les ruego que no solo usen la cabeza, sino la emoción para entender lo que hay detrás de este gráfico. Tasa de abandono escolar temprano entre los jóvenes según el nivel de estudios de la madre.
El 3,7% de los jóvenes cuya madre ha ido a la universidad abandona el colegio demasiado pronto, solo con el título de ESO o menos; el 3,7%, es decir, una excepción, un niño que seguramente tuvo algún problema. Sin embargo, abandonan tempranamente el 41 % de los niños cuya madre tiene estudios inferiores a la ESO y el 23% de los niños cuya madre tiene Educación Secundaria Obligatoria. Es decir, en nuestro país se hereda el retraso educativo.
El 41% de los hijos de personas con un retraso educativo —una educación secundaria obligatoria o unos estudios inferiores a ESO— abandonan la escuela con la ESO o nada más que la ESO. A cualquier persona con una visión desde la derecha —que habla de la igualdad de oportunidades— o desde la izquierda —que habla de la igualdad y de la igualdad de oportunidades— esto tiene que parecerle gravísimo. Sinceramente, en nuestro país no hay igualdad de oportunidades. ¿Por qué? Porque este problema es el determinante clave del desempeño laboral.
La segunda figura que les quiero enseñar muestra las consecuencias para el empleo. Esto lo bajé ayer, no es el gráfico más bonito del INE, pero quería tener unos datos más actualizados. Esta es la tasa de paro por nivel de formación: estudios primarios incompletos, 35%; estudios primarios, 29%; primera etapa de educación secundaria, 22 %; segunda etapa de educación secundaria, 15 %; y educación superior, por debajo del 10%.
Es decir, ya tenemos el desempeño laboral de la carrera de una persona. Su madre no terminó, en la mitad de los casos el hijo se queda en la ESO y el 35% de los que están en primaria o el 25% de los que tienen la primera etapa de secundaria está en desempleo.
Esto es una absoluta tragedia y es prioritario que pongamos las medidas necesarias para remediarlo, porque no solo es una tragedia para estas personas sino que es un problema para la sostenibilidad de nuestro Estado del bienestar. Aquí les muestro dos gráficos que les voy a contar muy rápidamente, que muestran la relación entre estas competencias de las que estamos hablando y el crecimiento económico.
Como ven, la correlación es enorme; estar en la parte de arriba del crecimiento económico —son los países asiáticos— nos lleva a un punto o un punto y medio más de crecimiento del PIB. Es decir, si nos preocupamos por la sostenibilidad del estado de las pensiones, la sostenibilidad de nuestro Estado del bienestar, nos tenemos que preocupar de que estas competencias se remedien, porque no vamos a tener crecimiento económico si no tenemos este problema resuelto. Fíjense, ¿por qué Latinoamérica ha perdido tanto desde los sesenta?
Seguro que muchos de ustedes se lo habrán preguntado. Si pensamos en Argentina o pensamos en Venezuela, ¿cómo es posible que hayan perdido tanto? Si observan este gráfico, verán que las competencias en los exámenes PISA de Latinoamérica son parecidas a las de África subsahariana y las de Asia son las más altas. Claro, no es extraño que en estos cuarenta años hayan sido los que más han crecido.
Por tanto, diagnóstico: competencias medias muy bajas históricamente en nuestros adultos y también en nuestros jóvenes en términos comparativos y un nivel muy preocupante y muy peligroso para el desarrollo económico del país y para el desempleo de fracaso escolar. ¿Por qué? ¿Qué determina el éxito de un sistema? ¿Qué sabemos sobre qué determina el éxito de un sistema? Algunas de las cosas que les voy a decir se las han dicho antes y otras a lo mejor se las digo de otra manera, pero espero que les añada información en ese sentido.
En primer lugar, desgraciadamente, la familia y los ámbitos socioeconómicos son claves, y esto es más importante en los países más desiguales. En Inglaterra hay un estudio que muestra que un niño con unos padres que tienen dos estanterías de libros en casa comparado con un niño cuyos padres no tienen ninguna estantería de libros en casa avanza en un año tres veces más.
No es que estén las estanterías y se contagien, sino que son padres que leen. Entonces, ¿qué pasa? Que el efecto del nivel socioeconómico de los padres es importante y lo va a ser siempre. Pero fíjense, en un país como Francia, que tiene un sistema educativo mucho mejor que el inglés, en términos de cómo funciona igualitariamente para todos, resulta que esa diferencia entre el niño con más libros y el niño con menos libros es solo de un año; también es importante, pero es menor, es un tercio menor.
Por tanto, el sistema educativo tiene que resolver este problema. En segundo lugar, los recursos materiales no son clave. Sé que es fácil decir que no hay dinero para educación y por eso las cosas van mal, pero la verdad es que España tiene ratios de estudiantes por profesor mejores que la media de la OCDE y que tiene unos recursos un poquito inferiores, pero, como ahora les voy a demostrar, no son inferiores a los de Alemania o Italia.
Los recursos materiales no son clave —España tiene relativamente buenos ratios de estudiante— y toda la investigación muestra que no se trata de tener más dinero, así, a lo loco. Les muestro aquí una relación muy interesante. Los países azules son países pobres. Lo que está en el eje horizontal es el gasto por estudiante desde los seis a los quince.
Para que se hagan una idea, un estudiante en España cuesta 75000 dólares; la educación de un estudiante en toda su vida son 75000 dólares. Si se fijan, las notas que este estudiante tiene van subiendo con el gasto educativo del país, hasta que llegas a los sesenta, más o menos, y ahí la línea se hace horizontal. Es decir, seguimos subiendo —60000, 80000, 100000 dólares gastados por estudiante a lo largo de toda la historia del sistema—, pero ya las notas no suben. Fíjense que hay países por debajo de España, como Polonia o Estonia, que tienen gasto menor y tienen notas mejores, y hay países con gasto mayor, como Malta, con notas peores.
Cuando uno es pobre, gastar más es importante, pero hay un momento en que ya el gasto no parece hacer una diferencia importante en el resultado cognitivo de los estudiantes. Aquí ven los salarios de los profesores; se han comentado en otros casos en la subcomisión y por eso les he dejado estos datos, para que ustedes los tengan cuando tengan que discutirlo.
Los salarios iniciales de los profesores españoles en la comparativa de la OCDE son 40000, que son básicamente mayores que todos, menos tres países de la OCDE. Ahora, los salarios finales sí son más bajos; es decir, la carrera profesional tiene menos recorrido. Pero el salario inicial no es inferior y el medio es similar. Es decir, nuestros profesores no empiezan peor pagados y el sistema no tiene menos recursos, tiene recursos similares.
Fíjense en esta tabla, donde España está a la derecha; no está entre los mejores respecto a recursos, está por debajo, en el 3%, pero es similar a Italia, a Alemania, a Luxemburgo, por encima de Japón, en gasto en relación con el PIB. En consecuencia, diría que hay que gastar más en educación, sin duda, pero esa no es la clave de nuestro problema. ¿Qué es lo que dice la investigación que sí es crucial? Lo más importante es la calidad y capacitación de los profesores.
Y aquí no estoy hablando de datos entre países, sino de datos dentro de los países. Un mismo estudiante, con un buen profesor, puede obtener en un año, año y medio de aprendizaje, y con un mal profesor, medio año. Esto es lo que muestra la investigación sobre el impacto del profesor en la calidad del desempeño.
Es decir, un estudiante que a lo largo de diez años de educación hubiera tenido cinco años seguidos malos profesores, por mala suerte, habría adquirido cinco años de educación, y uno que hubiera tenido buenos profesores tendría el equivalente a quince años de educación. La diferencia es enorme, hubiera recibido diez años más de educación. La calidad del profesorado es lo crucial y eso es lo que tenemos que resolver en esta Comisión.
Tenemos que conseguir que el profesorado esté al máximo nivel posible y darle todo el apoyo y toda la formación necesaria. Cuarto tema importante. La organización de la enseñanza es clave. Se ha hablado mucho en esta Comisión de la autonomía de los centros. Es esencial. Los centros tienen que tener la capacidad para seleccionar, para evaluar, incluso para determinar contenidos, y debe haber evaluaciones finales externas informativas; no estoy hablando de reválidas, estoy hablando de que sepamos cómo les va a los estudiantes, porque esto es esencial para saber si en este centro los estudiantes están aprendiendo o no, para saber cómo los profesores están ayudando o no y para poder dar información a los padres.
Sé que el tema de la información y de la evaluación es muy polémico, pero yo se lo pondría de esta manera: se trata de transparencia. Al final, se trata de tener un sistema transparente en el que todos sepamos lo que está pasando. Yo les cuento como funciona en el Reino Unido. Hay una agencia, que se llama Ofsted, que cuelga en Internet unos informes de unos inspectores de Ofsted que van a los centros. No se trata de decir que un cole es mejor porque tiene mejores estudiantes, todos estamos en contra de eso, eso no sirve para nada.
¡Por supuesto que el cole que tiene mejores estudiantes tiene mejores resultados! Se trata de qué hace este cole de bueno con esos estudiantes y por qué, para así poder orientar a los profesores y a los padres y, sobre todo, poder dar al centro y a nosotros, a las personas que tienen que velar por que el sistema funcione, herramientas para ayudarles a mejorar. ¿Cómo podemos ayudar a que los chicos mejoren si no sabemos si les está yendo mal o si hay chicos con mucho potencial que no están mejorando?
Es necesario tener esa información, pero también es necesario que el centro tenga la autonomía para tomar esas decisiones que hacen falta. La organización temprana de enseñanza es esencial. Quinto —y aquí les digo una cosa que el cien por cien de esta Comisión sabe y que el cien por cien comparte—, la educación temprana es clave en la lucha contra la desigualdad.
No hay cosa más importante para luchar contra la desigualdad que invertir en la educación temprana. James Heckman, un economista de la Universidad de Chicago, exprofesor mío, calculó que es la inversión pública más rentable que existe; tiene un retorno de inversión del 13%. No hay ninguna inversión más rentable que formar a los niños entre cero y cinco años.
Fíjense en un dato: a los tres años —es un dato de Heckman, pero es un dato que viene en muchos sitios—, un niño de una familia de profesionales conoce 1100 palabras; un niño de una familia desaventajada conoce 500 palabras. ¡A los tres años! Ya empezamos con una desventaja muy grande que tenemos que intentar cerrar, ¿de acuerdo?, y eso es lo que la educación temprana puede ayudar a hacer. ¿Cuáles son —en mi opinión— los objetivos mínimos del pacto?
Antes les decía que si yo fuera ustedes me mediría por si soy capaz de reducir drásticamente la tasa de repetición, de fracaso y de abandono escolar temprano, que es una característica de nuestro sistema educativo, no es un accidente del cielo. No es que los niños españoles sean menos estudiosos que los holandeses, los ingleses o los franceses; no es que los profesores sean peores o que se interesen menos, es un problema del sistema.
Yo me miraría al espejo, cuando ustedes acaben este año, y diría: ¿creo sinceramente que he hecho algo para que eso no siga sucediendo? Y si lo han conseguido, mi extrema enhorabuena. Hay que garantizar el acceso a la educación infantil que es la clave para reducir estas desigualdades y yo diría, como mínimos, que hay que mejorar los resultados en Matemáticas y dominio de estudios secundarios de acuerdo con los exámenes de PISA; es decir, que PISA la siguiente vez pueda decir que los niños en Matemáticas realmente tienen competencias similares a las de otros países de primera línea.
Por otra parte, hay que reenfocar el sistema —como dijo el señor Eduard Vallory el otro día— desde la acumulación rutinaria del conocimiento a la capacitación de los estudiantes. Los españoles no entendemos —y nuestros políticos no lo entienden, y les ruego que esto aquí se entienda— que ser una persona educada no es aprenderse de memoria los 250 ríos de la Comunidad de Madrid o de la Comunidad de Euskadi o los reyes godos.
Esa acumulación de conocimiento es en muchos casos enemiga del conocimiento, porque a un niño que le han torturado pierde la curiosidad. Un niño se pasa un año viendo insectos, analizándolos y examinándolos con microscopio y se entusiasma, si le tienes un año aprendiendo de memoria las partes de la mosca y poniéndoles nombres has matado su curiosidad para siempre, lo cual es una tragedia.
El sistema en España consiste —fue uno de los grandes errores de la Lomce— en esos enormes temarios, que en muchos casos tienen que ver con luchas políticas sobre si tienen que aprender esto o lo otro. Los docentes tienen que cubrir un temario enorme a lo largo del año y los niños llegan como llegan a final de año.
El otro día, la niña de un amigo mío me decía, cuando yo le preguntaba si algo que había aprendido le había interesado, que ella cuando acaba el examen intenta olvidarse de ello lo más pronto posible. Ese es su objetivo como estudiante, olvidarse de ello lo más pronto posible. ¿Por qué? Porque ha sido una tortura y una desesperación.
Nosotros nos acordamos de esa sensación de tortura y desesperación, de ese libro que había que memorizar. Por ejemplo, el inglés es una delicia aprenderlo viendo dibujos animados, así también se trabaja la memoria. Si uno tiene que estar aprendiendo las frases adverbiales memorizándolas, uno se quiere cortar las venas. Es lógico que los niños al final en muchos casos abandonen. Creo… Yo tengo un hijo de quince años y otro de doce y no puedo imaginar lo que es llevarles a un concierto de un cantante de niños y…
Como les decía, se trata de reenfocar el sistema hacia la capacidad que tienen los estudiantes, hacia esa curiosidad que todos tenemos cuando tenemos dos años. Todos los niños tienen curiosidad, ¿por qué dejan de tenerla a los diez? Porque ya no les interesa, porque se la hemos matado. Nuestro trabajo es que esa curiosidad crezca, que esa curiosidad natural se desarrolle.
Finalmente, es necesario un sistema de formación profesional capaz de competir en calidad y empleabilidad con los mejores. Creo que esa es una de las grandes lacras históricas. Ahí se ha avanzado algo con la formación dual, pero creo que todavía hay mucho más que hacer. ¿Cuáles son las medidas clave? En igualdad de oportunidades les he puesto las que son más importantes desde el punto de vista de la evidencia.
Primero, la educación preescolar para los colectivos de menores —como han comentado— debe estar garantizada. Segundo, los tutores personalizados, es decir, los niños están en clase y no se hace una clase para los niños peores, porque, como sabemos, el streaming o separación por niveles no funciona, pero sí tener un profesor que cuando haya un chico que esté por detrás le pueda ayudar y pueda darle atención personalizada. Tercero, hay que reducir las repeticiones.
¿Cómo se reducen las repeticiones? ¿Haciendo que todo el mundo pase automáticamente? No se trata de bajar el nivel de exigencia, pero creo que la repetición es el diagnóstico de un fracaso. El que España tenga una tasa de repetición que sea la tercera de la OCDE, el que tantísimos niños de Baleares, el 40%, repita curso es absurdo. ¿Usted qué está haciendo en clase? ¿Cómo es posible que la mitad de sus niños tenga que repetir el curso? Eso no puede ser.
¿Cómo solucionar las repeticiones? Con atención temprana, personalizada a los niños. Es decir, cuando se observa que el niño se está quedando por detrás, es el momento de hacer la diferencia; cuando el niño no sabe sumar y se le enseña a multiplicar, cuando no multiplica bien y está intentado hacer raíces cuadradas, este es el desastre.
Es el día de sumar cuando la atención tiene que ser extra. En cuanto a la flexibilidad curricular para los colegios he de decir que los colegios tienen que poder orientarse más hacia el arte, hacia la educación física para que haya opciones para todos y para que todos los niños tengan ofertan que les interese y les forme. Siempre que haya formación profesional con diferentes itinerarios tiene que haber pasarelas. Holanda es un país que tiene cinco itinerarios, pero tiene muchas pasarelas. Es decir, es clave que si los niños van en una dirección u otra y luego cambian de opinión o cambian de ganas o de curiosidad, puedan rectificar siempre.
Eso es esencial. Finalmente, y para asegurar la igualdad de oportunidades, yo diría que todos los recursos adicionales que haya en el sistema deben ir dirigidos a niños con necesidades excepcionales a través, por ejemplo, de planes de lucha contra el fracaso escolar, planes de refuerzos en los centros con más problemas, etcétera. Se han presentado programas en esta dirección en la Cámara y creo que es muy importante que tengan éxito.
Anteriormente les he hablado de igualdad de oportunidades y a continuación abordaré el tipo de medidas de apoyo a la profesión docente, sobre lo que les diría que es necesario un nuevo modelo de profesores de apoyo. Es decir, tiene que haber profesores en las aulas que se encarguen específicamente de estos niños con problemas. La selección del profesorado en España es demencial, demencial.
Que un chico esté estudiando una oposición y luego reproduzca unos conocimientos no demuestra nada sobre las competencias que son necesarias para ser profesor tanto en primaria como en secundaria. Los másteres están totalmente desnaturalizados para los estudiantes de secundaria y el acceso a la profesión no funciona. La formación no funciona y la promoción tampoco. Se lo voy a decir de manera más sencilla. En todos nuestros empleos —llevo siendo profesor veinticinco años— hay adultos, otras personas similares a nosotros que nos dicen qué tal lo estamos haciendo.
A mí ahora no se me entiende porque hablo demasiado deprisa, y me suele pasar que me puedan decir: Jolín, cómo te embalaste o que la presidenta me diga: A veces no se entendía porque hablabas de muchos números. Yo lo acepto, lo incorporo y lo sé para la próxima vez. Un profesor en España se mete en el aula y quizá en los próximos cuarenta años no haya ningún adulto que le vea dar sus clases. Nadie que le pueda decir: Oye, fíjate, fulanito estaba muy calladito pero quería hablar, te tienes que fijar cuando se mueven un poco porque quieren hablar. Ah, pues no sabía que esto quería decir eso, pues la próxima vez llamo a fulanito.
Eso requiere que haya feedback, que haya otros adultos que también se interesen, que también sean profesionales y que quieran ayudar a aprender. Es decir, que pueda haber este trabajo en equipo, que haya pares que se reúnan, que se digan eso de qué tal lo estoy haciendo o por qué hoy no ha hablado nadie, por qué estaban tan aburridos y te digan eso de: tío, es que has estado aburridísimo, es que estabas todo el rato diciendo lo mismo. Ah, vale, pues lo voy a decir de otra manera… Eso es crucial y ahora mismo no sucede.
En cuanto al apoyo a la profesión docente y la evaluación formativa orientada al desarrollo profesional, los docentes tienen que tener formas de saber qué tal lo están haciendo sus estudiantes para poder corregirles. A nosotros nos pasa. A mí me dicen que me han filmado dando clases y yo he visto el video y he dicho: cada vez que hablo digo mmmm..., pues tengo que dejar de decir mmmmm y pararme. Yo lo he visto y me he parado, es decir, necesito esa evaluación, necesito ese feedback.
En lo relativo a la carrera profesional basada en los resultados, fíjense, ¿se acuerdan que les señalé que los salarios iniciales y finales son más comprimidos en España que en ningún otro lugar? Vamos a subir esos salarios finales y vamos a asegurar que en esos salarios finales el recorrido tenga que ver con el desempeño educativo, con cómo lo están haciendo los niños. Tercer tipo de medidas —y ya estoy terminando, presidenta— es la relativa a la autonomía de los centros.
Les decía que la evidencia muestra que en los centros que tienen más autonomía, los directores tienen que tener más autonomía, más capacidad para trabajar en los currículums, más capacidad para nombrar y crear claustros. Yo aquí no se lo voy a decir mejor que el compareciente que habló el otro día. Un centro es un proyecto profesional con un equipo que cree en una forma de hacer las cosas, con un equipo que trabajan juntos, con gente que se reafirma, con gente que se ayuda…
En segundo lugar, con transparencia, con reforma del sistema de elección de directores. Los directores deben tener una carrera profesional, es un trabajo como otro cualquiera. Como dice la Constitución, por supuesto, los padres, los alumnos y los docentes tienen que tener una participación en estas decisiones, pero deben ser unos profesionales.
Finalmente les quiero dejar con un tema muy importante que es el de la revisión curricular. Tenemos un currículum que está hecho para la revolución industrial. ¿Por qué es todo memorístico? Pues porque si usted quiere tener un trabajador que lea unas instrucciones y las cumpla, lo que necesita es que este señor se las aprenda y las reproduzca. Ese es nuestro sistema. Les he puesto, para hacer mi argumento más claro, unos gráficos. (Muestra en la pantalla dichos gráficos) Fíjense. Trabajo manual rutinario. Aquí tenemos la fábrica de Fortex: todos estos trabajadores a lo mejor no tienen que saber más que unas instrucciones y hacerlas todos los días. Fíjense en la fábrica de Toyota de ahora: no hay ni una persona en toda la fábrica.
Los trabajos intelectuales o rutinarios si trabaja en una compañía de seguros de hace treinta años, hace un papel, lo rellena, lo pasa; hace un papel, lo rellena, lo pasa… Cumple instrucciones. Ahora son trabajos creativos, son trabajos de pensar. El currículo hay que llevarlo a la sociedad del conocimiento. ¿Y cómo se hace eso? Los temarios más cortos, con menos asignaturas. Ya sé que todos estamos de acuerdo en que con menos asignaturas pero todos queremos que nuestra asignatura favorita esté. Eso es lo difícil; lo sé.
El aprendizaje tiene que ser en profundidad, no loros; es decir, un niño aprende más por estar un año discutiendo con otros niños sobre el principio de la Primera Guerra Mundial, leyendo, viendo vídeos, discutiéndo por qué unos hombres tan inteligentes como los líderes de 1914 se metieron en semejante lío, que estudiando durante ese mismo año la historia de 1830 a 1990 a toda velocidad y memorizando 2000 fechas. Eso a ese niño no le va a ayudar. Los temarios tienen que ser más cortos, el aprendizaje en profundidad y tenemos que enfatizar competencias con materias cognitivas y no cognitivas interpersonales.
La creatividad es muy importante y nuestro sistema la mata. Porque un profesor, aunque quiera ser creativo, aunque quiera enseñar esa creatividad, no lo va a poder hacer si al final tiene que cubrir un enorme temario, si está corriendo, corriendo, corriendo, para llegar. Ahora los profesores dicen: ¡es que no llego!, porque al final tengo este examen de selectividad al que tengo que llegar. ¿Qué materias no cognitivas son importantes? Creatividad; por supuesto el inglés: hay que ir a intercambios de profesores, mandar a profesores a Inglaterra, intercambios de alumnos; Educación Artística y Cultural; Oratoria; trabajo en equipo; fomentar el espíritu emprendedor…
Son cosas que nuestro sistema ahora mismo no hace excepto en casos muy concretos. Para terminar yo les diría que excusas hay muchas, pero que es el momento de actuar. Yo sé que es muy fácil decir aquí, ¡ah!, estos locos quieren más, nosotros queremos menos, estos quieren tal, y montar un lío; nos peleamos todos, salimos todos en la tele, hacemos declaraciones en las que decimos que estos son unos impresentables y los otros también, y no conseguimos nada. Esa ha sido la historia y la tragedia de los últimos treinta o cuarenta años en España.
Yo creo que éste es el momento de actuar y esta Comisión es el sitio donde tiene que suceder, y de verdad que ustedes tienen un momento único. Si se crea aquí este ambiente que yo he visto en las preguntas, este ambiente de interés, de ganas de aprender y de ganas de pensar, podemos llegar muy lejos. El ministro de Educación Jaime Saavedra, que hizo unas reformas en Perú, estuvo con los dos Gobiernos y cambió completamente el sistema educativo de Perú, dice en su carta de despedida: «Cuando empecé a trabajar como ministro de Educación y me decían que este sector tenía muchos frentes, que era complejo, que era imposible lidiar con sindicatos a los que solo les interesaban los beneficios económicos, me di cuenta de que el primer reto era mostrar que una reforma de educación era posible.
Que era necesaria una obsesión por una educación de buena calidad, por demostrar que no es imposible empezar a hacer cambios e implementar políticas complejas. Y que eso no era otra cosa que tener capacidad de imaginar y creer que podemos construir una ruta de reforma. Eso se llama esperanza. La posibilidad de demostrar que lo imposible es posible. Esa era la primera tarea.» Su tarea, demostrar que se puede. Muchas gracias
La señora MARTÍN LLAGUNO: Muchas gracias, señora presidenta. Muchísimas gracias al profesor Garicano. Tengo que confesar que muchas cosas me las sé, las hemos hablado, pero creo que ha estado mucho más acertado y entusiasta de lo que habitualmente suele estar, lo cual ya es muchísimo.
La primera cuestión que me gustaría preguntarle no tiene que ver con la educación, sino con la transmisión de lo que estamos haciendo aquí, pues creo que probablemente lo más importante que se puede hacer en la legislatura —no porque estemos nosotros, sino porque lo es— es cómo podemos generar un clima de opinión pública que entienda que esto es esencial.
Creo que respecto a los problemas sociales debemos pensar conjuntamente entre todas las fuerzas políticas y entre las entidades y colectivos educativos que un cambio en la educación es fundamental por todo lo que nos ha explicado y por todo lo que estamos viendo aquí. Cuando hacemos las encuestas del CIS y preguntamos cuál es el problema más importante que tiene este país, sigue saliendo, lamentablemente, la corrupción, el paro, y no sale la educación.
A mí esto me preocupa porque si no conseguimos trasladar esta cuestión a la opinión pública, por mucho que trabajemos internamente entre estas cuatro paredes los portavoces de educación y la gente que está viniendo a comparecer y que haya un consenso en la calle, nos vamos a encontrar de nuevo la discusión sobre la concertada o la pública, la religión y el frentismo.
Por tanto, quería preguntarle si usted conoce cómo se han hecho en otros países estas reformas educativas que han dado el fruto de una mejora general, no solo en la parte de la empleabilidad de la economía sino también de la capacidad crítica de los ciudadanos, y qué podemos hacer para trasladar la importancia de lo que estamos haciendo aquí a la gente.
Luego le voy a hacer una serie de preguntas que desearía me respondiera porque así podemos aclararlas, aunque como no estoy en una tesis doctoral, si quiere me responde, si no, lo comentamos luego. Ha habido aquí un debate muy sugerente que planteó la semana pasada el profesor Carabaña sobre la idea de eliminar el título de la ESO y dejar un único título en Bachiller.
Es una opinión personal, creo que podría ser una alternativa a lo que estamos viendo, pero en este caso ¿qué le parecería a usted ante el entorno que tenemos de abandono escolar temprano y fracaso escolar, subir la edad de la educación obligatoria? Porque ese planteamiento que se hacía la semana pasada yo lo compartiría si hubiera algún tipo de título en algún momento, que lo necesitamos, y esto implicaría subir la edad de la educación obligatoria hasta el final del bachillerato.
No sé si lo ha pensado, porque también es una alternativa que han planteado aquí algunos sindicatos de profesores de distintas maneras, y me gustaría saber su opinión. Me gustaría también saber su opinión sobre un problema que a mí me parece que tiene que ver con el fracaso escolar y el abandono escolar temprano y sobre todo con la convivencia escolar, que es el cambio que se hizo del paso de los alumnos de los doce años desde los colegios a los institutos.
Querría saber qué opinión le merece esta mezcla de edades en los centros educativos, antes estaban en los coles, ahora se los llevan a los institutos, y si en otros países que usted conoce como Holanda o Reino Unido esto es así o no, o si le parece que habría que cambiarlo.
Con relación al tema de las desigualdades, nosotros como grupo político hemos planteado en esta legislatura —y esperamos que se pueda mantener— el Plan Prefe para el abandono escolar temprano y el refuerzo educativo. Querría saber si usted tiene conocimiento de experiencias similares en otros países y si hay organismos internacionales que lo recomiendan y cómo puede contribuir esto a mejorar o cómo cree usted que puede favorecer.
Ha hablado también del tema de las desigualdades. Efectivamente, el tema del entorno sociocultural y familiar es muy importante pero sabe usted la obsesión que yo tengo con las desigualdades entre las comunidades autónomas. Tenemos comunidades autónomas que tienen indicadores en PISA que son similares a los finlandeses y comunidades autónomas que están 1,5 años por detrás de esas comunidades autónomas.
¿Qué mecanismos podemos arbitrar para que todas aquellas comunidades autónomas que puntúan peor en conocimiento matemático y habilidad lectoescritora consigan alcanzar a aquellas comunidades autónomas que están puntuando mejor? Que efectivamente, como usted ha dicho, no son necesariamente aquellas comunidades autónomas que más dinero están invirtiendo en la educación. Además usted procede de una de ellas, ¿tiene usted alguna idea de por qué, por ejemplo, en Castilla y León los resultados educativos son tan buenos?
Y no estoy haciendo bandera de Valladolid, pero ¿por qué salen tan bien las puntuaciones? Tendría muchas más cosas que decirle, pero se me ha encendido la luz, muchísimas gracias y enhorabuena por su comparecencia.
El señor CÁMARA VILLAR: Muchas gracias, señora presidenta. En primer lugar, quería felicitar al señor Garicano porque ha hecho una intervención muy precisa y de gran calidad, por supuesto. Hay muchas cosas que compartimos. Habría que hacer ciertos matices, pero, en definitiva, yo soy un seguidor de sus publicaciones sobre su especialidad en los diversos medios de comunicación. No sigo las de economía, porque realmente ahí me pierdo, pero sí las de educación.
Debo decirle que los planteamientos que hace me resultan muy interesantes, con diagnósticos que podemos compartir perfectamente, igual que podemos compartir el diagnóstico que usted ha realizado aquí y la mayoría de las medidas que propone para sacar adelante ese gran problema histórico que tenemos en nuestro país y que no acabamos de superar que es la educación. Efectivamente, es uno de los grandes problemas que tenemos en España, por lo que necesitamos impulsar cuanto antes soluciones compartidas y mejor si es de manera más intensa, porque, si no, se van a resentir los objetivos fundamentales de la educación.
Por un lado, el empoderamiento personal, al tratarse de un derecho dirigido a desarrollar la personalidad de todos los educandos y a capacitarlos para el ejercicio de los demás derechos. Y por otro, cuanta más educación y formación tengan los ciudadanos, mayor desarrollo y potencialidad tendrá el país. Es una gran tarea que tenemos que realizar y el hecho de que exista esta subcomisión debe ser un motivo de regocijo.
Igualmente, deberíamos trasladar fuera de aquí las reflexiones que hacemos, porque son muy interesantes y precisas en muchos aspectos. Dicho esto, ha basado usted su intervención en lo que ha llamado evidencias. Ha manifestado al principio que no quería entrar en temas como el de la religión o el concierto y esa es una forma de instalarse en la zona de confort, porque realmente el problema está en otro sitio.
Lo que ha dicho sobre que las grandes evidencias tienen que ver con la igualdad y la calidad del sistema me parece perfecto y se puede compartir. Realmente, es difícil combatir la mayoría de las ideas que ha expuesto, puesto que están basadas en instrumentos científicos de análisis muy precisos. Esto se puede desarrollar más y puede haber matices, como se ha señalado, pero lo cierto es que el grado de precisión es importante y nosotros —yo al menos— lo compartimos.
El principal problema que tenemos en España en relación con la educación es este, pero al revés, porque este es una derivada de otro mucho más importante. Siempre hemos considerado la educación como un terreno de lucha y de enfrentamientos. Había guerra escolar en la II República y la ha seguido habiendo durante toda la democracia.
Tenemos un consenso básico que se trazó yuxtaponiendo principios de la escuela pública y de la escuela privada en el artículo 27 de la Constitución, lo que ha sido desarrollado por el Tribunal Constitucional en multitud de sentencias y también ha habido grandes desarrollos legales, dando bandazos, por así decirlo.
El corpus normativo y valorativo de la educación poco a poco se ha ido aquilatando y estabilizando en buena medida, pero no podemos desconocer que recurrentemente volvemos al enfrentamiento escolar. Prueba de ello es que desde 2013 está pendiente un recurso de inconstitucionalidad presentado por el Grupo Socialista en relación con la Lomce, un tema archiconocido por todos, un gran enfrentamiento que se ha producido en este país fundamentalmente por razones ideológicas, en las que no me voy a detener porque, si no, consumiría todo mi tiempo hablando de la Lomce.
Quiero destacar, siguiendo a Sartori, que una cosa es el consenso básico que tenemos en la Constitución y otra el consenso político al que tenemos que llegar las fuerzas sociales y políticas para centrar el desarrollo de la educación en España. Este es el consenso que nos está faltando y para eso tenemos que ir de la mano del consenso fundamental que hay en educación en la Constitución española.
Aquí es donde echo en falta muchos de sus planteamientos. Sé que tiene una gran formación y una gran querencia por resolver los problemas educativos, por lo que le invito a que no diga lo que ha dicho al comienzo: no voy a hablar de esto. Hable, porque eso es lo más importante. Precisamente por su cualificación tiene que hablar de muchas cosas de las que no ha hablado, que normalmente marcan aquí el conflicto tan tremendo que tenemos en España sobre la educación, porque se mueve en el nivel ideológico fundamentalmente.
Tenemos una sobredeterminación ideológica de este problema y es con eso con lo que tenemos que acabar definitivamente para hablar de cosas concretas y para vehicular y dar satisfacción a los principios y a los valores constitucionales en materia educativa, uno de los cuales lo formula muy claramente el artículo 27.2 cuando habla de cuáles son los grandes principios y objetivos de la educación: el libre desarrollo de la personalidad en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y a los principios constitucionales de convivencia.
Eso es lo que debe marcar la orientación general del sistema educativo. Si nos centramos en eso, podemos llegar a grandes conclusiones compartidas. No ha hablado de Educación para la Ciudadanía, formación y valores compartidos, y es fundamental. Sé que lo ha tratado en sus trabajos porque lo he leído. Me sorprende que no haya dicho nada de eso aquí, porque es fundamental. Esa asignatura nace del artículo 27.2 de la Constitución. Ya decía Tomás y Valiente en un voto particular a la Sentencia 5/1981 del Tribunal Constitucional sobre la Loece que el ideario educativo del sistema democrático español está ahí y hay que vehicular eso como espacio común compartido para que podamos construir entre todos un sistema educativo más justo, más equitativo y de mayor calidad.
La integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza es un problema fundamental en España. Ese sí es un problema gordo, porque normalmente los grandes conflictos vienen de ahí. Le voy a contar una pequeña anécdota.
En la legislatura corta tuvimos una especie de jornada aquí en la que participaron numerosos colectivos en materia educativa y, de repente, entre el público levantó la mano un señor y dijo que aquí hasta que no se resuelva el tema de la enseñanza privada prohibiéndola directamente no se podía hacer nada que mereciera la pena en materia educativa.
Yo me quedé perplejo y al final me fui porque el ambiente que había no era para intervenir, pero es que estamos hablando de un derecho humano reconocido en todos los instrumentos internacionales de derechos humanos: el derecho a fundar y dirigir centros docentes. Eso lleva aparejados otra serie de derechos conectados que están en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, en los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en el Convenio de Roma, etcétera.
Sin embargo, se hacía bandera de eliminar por completo la enseñanza privada y los conciertos educativos. Ahí hay un problema y lo tenemos que resolver. Tenemos que resolver la integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. ¿Y qué decir del derecho de los padres a la formación religiosa y moral de los hijos? Hay que darle a eso un enfoque adecuado. Ha sido motivo de choque y de guerra en nuestro sistema y hasta ha tenido que pronunciarse el Tribunal Supremo con una serie de sentencias en el año 2009 que ni siquiera han sido suficientes para pacificar ese conflicto.
Así, desembocaría también en los derechos de participación a los que usted se ha referido y, por supuesto, en otro problema muy grave que ha salido aquí, que es la tensión que hay entre unidad y diversidad por la descentralización política que tiene nuestro sistema y la necesidad de garantizar los elementos comunes. Ya termino, señora presidenta, entrando en cuestiones muy concretas que merecen una especial atención.
Ha hablado de evaluaciones finales externas y estoy de acuerdo con que haya evaluaciones pero según el tipo de evaluación que sea. Por eso le quiero preguntar, porque no queremos evaluaciones que vayan a establecer rankings y desigualdades entre los centros y entre los estudiantes que están en esos centros. Queremos una orientación que sirva para mejorar la igualdad y la calidad del sistema y no para otra cosa. Por otro lado, le preguntaría qué pasa con las humanidades y con las enseñanzas artísticas. Usted no se ha referido para nada a eso.
Concluyo diciendo que comparto muchas de sus conclusiones y también quiero llevar al ánimo de todos nosotros que no por mucho legislar se resuelven los problemas. No es tanto cuestión normativa como de compromiso colectivo. Hay otra cosa muy importante que todavía en este país no queremos entender que tenemos que tener: lealtad constitucional. Muchas gracias, señora presidenta. (Aplausos).
El señor ECONOMISTA Y CATEDRÁTICO (Garicano Gabilondo): Muchísimas gracias. Me ha dado mucho gusto y mucho ánimo escuchar sus intervenciones y ver que realmente hay deseo de consenso, de alcanzar acuerdos. Tengo la impresión de que algo bueno puede salir de aquí. Voy a empezar por orden, con el señor Olòriz. Comparto mucho de lo que hemos discutido. El tema de las evaluaciones es un tema que sé que es muy polémico. Como decía antes, estoy de acuerdo en que los centros que tengan niños de entornos más favorecidos van a tener mejores notas, por eso esa no es la evaluación que tenemos que hacer.
La evaluación es exactamente la que hacía usted con su compañero cuando les estaban dando clase, que es, dado el punto de partida de los niños, cuánto más alcanza. Esa es la evaluación que realmente hace falta. Con la materia prima que tenemos, un barrio en el que los padres de los niños son todos padres profesionales, por supuesto que salen con buena nota, pero, dado ese entorno, cuánto más estoy añadiendo o si no estoy añadiendo nada.
Por tanto, creo que esos mecanismos con valor añadido se pueden buscar, y yo creo que son mecanismos muy cualitativos. Conmino a la Comisión a que busquen la página de la agencia de evaluación de Reino Unido, Ofsted, porque tienen unos informes de inspección que son cualitativos. Por ejemplo, busco un informe y sale esta escuela, y se puede ver el día en que fue la inspección, qué ha descubierto el inspector, y explica con muchísimo cuidado y muchísimo detenimiento cuál es el ambiente, cómo aprenden los chicos, qué se hace en matemáticas, cuál es el ambiente de creatividad, etcétera.
Les recomiendo que lo miren porque hay mucho que aprender. Creo que se pueden hacer evaluaciones y se puede dar información de una manera que sea útil. Los informes son preciosos: a los padres y también a las escuelas les sirven mucho. Por ejemplo, en el de esta escuela te dice el resumen de la provisión de los servicios de la escuela, que en este caso es excelente; que la calidad de los profesores es excelente; que el apoyo a los niños es excelente; que todas las rutinas y las actividades del staff llevan a los niños a expresar sus emociones de una manera calmada y respetuosa; que, como resultado, los niños aprenden a comportarse bien, y esto ayuda a su desarrollo emocional; que en este colegio los niños entienden qué es comida sana.
Es decir, es un informe que no consiste en decir 3,3, es un informe en el que se va dando información y feedback, lo que a mí me resulta muy útil. En cuanto si el director tiene que ser docente, yo creo que sí. Creo que estamos en un continuo, tiene que ser docente. Lo importante es que tiene que ser un trabajo. Es decir, un trabajo como los demás, en el que hay una carrera profesional, en el que el director va aprendiendo y va mejorando.
No es un trabajo que se hace en unos años en el que uno vuelve y abandona todo el conocimiento que ha ido adquiriendo. Esa es mi visión. Ustedes han tenido aquí a un director de centro —que le invitó usted, precisamente, señor Olòriz— que demuestra lo que quiero decir Señora Martín, la pregunta que hace de cómo conseguimos que esto salga de esta sala y que la sociedad se interese es la pregunta.
Va a ser muy difícil hacer un cambio en educación si no conseguimos que la sociedad realmente esté detrás y esté concienciada. Desgraciadamente, la sociedad en España, quizá por estos temas ideológicos, de los que hablaré en un minuto, a los que se refería el señor Cámara, ha visto la educación como un campo de batalla y no como un campo de mejoría. No estoy muy seguro de cuál es la razón, pero la verdad es que no hay concienciación en la sociedad, eso es verdad.
Es verdad también que una reforma requiere que se adquiera esa concienciación. Y, ¿qué hay que hacer? Yo creo que parte de su trabajo como Comisión va a tener que ser el de hacer varios informes y, a lo mejor, habría que hacer presentaciones. Una parte de su trabajo como Comisión, en mi opinión, va a tener que ser un trabajo de comunicación. Si ustedes alcanzan unas conclusiones, lo normal es mandarlas al Pleno, y creo que con eso no va a ser suficiente.
Creo que es importante que si hay una rueda de prensa y los ciudadanos ven aquí en una mesa a una persona del PP, a una persona del Partido Socialista, a una persona de Esquerra, a una persona de Podemos y a una persona de Ciudadanos, y explican qué han hablado y han visto en qué cosas están de acuerdo, yo creo que los ciudadanos van a entender que el cambio es posible.
Eso sería una foto muy impactante para el país; realmente una foto que yo desearía muchísimo ver. La señora Martín me preguntaba varias cosas muy concretas que, por razones de tiempo, podremos hablar quizá luego más concretamente, porque son varias y tengo cinco hojas de preguntas. Respecto al abandono escolar no puede ser simplemente prolongar la educación obligatoria y seguir con el sistema igual, porque con eso continuarán los mismos problemas de falta de alcance educativo, pero yo sí que creo que ir a una educación de dieciocho años es una buena idea.
No va a resolver el abandono escolar, pero creo que sí sería algo recomendable en la economía del conocimiento en la que estamos. Y hay un tema, simplemente por hacer una concreción, con respecto a las diferencias tan grandes que hay en los informes PISA. Fíjense, es cierto que en mi comunidad autónoma de Castilla y León lo han hecho mucho mejor en PISA. Pero, a pesar de hacerlo mejor en PISA a los quince años, a los dieciséis y a los dieciocho las tasas de abandono escolar temprano son enormes.
Es decir, los niños parece que sí están adquiriendo competencias, pero seguimos teniendo unos porcentajes enormes de chicos, del 16% o el 17%, que abandonan la escuela con solo la ESO. O sea, es cierto que las diferencias entre los niños de quince años en España son muy grandes, pero al final el sistema vence y, al final, el sistema es que el abandono escolar, desgraciadamente, es muy alto en toda España. A la señora Farré Fidalgo de Podemos, gracias por sus comentarios, y absolutamente se trata de garantizar la igualdad de oportunidades.
Yo creo que estamos muy de acuerdo en eso. También estoy de acuerdo con su comentario de que la expresión buenos o malos profesores no es la correcta. Además, la investigación académica cada vez muestra más que todos podemos ser buenos profesores. Es decir, que la formación al final es más importante que la selección; que todos, con buena formación, con buen feedback, con entender qué es lo que hace que los niños aprendan podemos mejorar, y que la desigualdad es muy importante.
Yo, cuando le contaba lo del nivel educativo de la madre, obviamente no es, en ningún caso, decir que nadie tiene la culpa. Lo que le quiero decir con el nivel educativo de la madre es que, por supuesto, hay personas como usted, y le voy a volver a contar el dato porque es un dato realmente asombroso. Simplemente le estaba diciendo que esa igualdad de oportunidades a la que usted aspira y de la que usted sí que disfrutó —es decir, usted sí consiguió ir a la universidad a pesar de que había menos estudios en la familia— es la excepción y no la regla.
Es decir, esto es un hecho, podíamos haber puesto como ejemplo el nivel educativo del padre y nos habría salido exactamente lo mismo, o sea que no tiene nada que ver. Lo que le estoy queriendo decir es que el nivel educativo de los padres se traspasa a los hijos; que unos hijos de unos padres con menores niveles educativos tienen mayor probabilidad de abandonar la escuela. Y ese es un fracaso nuestro, del sistema, no de sus padres. Sus padres están desesperados por que los niños consigan acabar la escuela. Seguro. Es un fracaso del sistema porque no hay igualdad de oportunidades.
¿Cuál sería un buen sistema? Un sistema en el que, independientemente de que en su casa haya libros o no los haya, de que sus padres tengan estudios o no los tengan, el niño tiene las mismas posibilidades de terminar el colegio. Ese es un buen sistema. Y los datos que le daba muestran que nuestro sistema fracasa precisamente porque ese problema de desigualdad educativa en las generaciones anteriores se sigue transmitiendo a las actuales. Me decía que sí se trabaja en equipo y que sí se aprende de los niños.
Estoy seguro de que se aprende de los niños y de los compañeros, pero nada puede remediar en un trabajo el feedback —perdónenme que utilice una palabra inglesa, me había prometido no utilizar ninguna—, la retroalimentación que dan nuestros compañeros con sus comentarios. Es decir, ¿un cirujano aprende de los pacientes a los que mata y a los que no mata, de los que se encuentran bien y de los que no se encuentran bien? Claro. ¿Y aprende en una conferencia cuando están todos charlando sobre si tienen una operación? Sí. ¿Pero cuando aprende realmente el cirujano? Cuando está cortando y le dice otro que no corte por ahí, que hay otra vía mucho más sencilla y él le dice que siempre abre por ahí, pero que abrirá por donde le aconseja. Ese momento es el del aprendizaje.
Y lo mismo le pasa al profesor. Estás en este momento, le acabas de pegar un corte a un estudiante y no te has dado ni cuenta, y eso hace que el estudiante no vaya a volver a abrir la boca en todo el año. Eso los otros niños no lo dicen, tú no te das cuenta porque tienes treinta niños, pero alguien que está observando la clase —que no está inspeccionando ni supervisando—, un colega, te puede decir que tengas cuidado con esas respuestas porque el estudiante se ha quedado clavado y no sabe ni cómo responder. Entonces sí, autonomía de los centros, con participación de la comunidad educativa y de los padres.
Absolutamente, totalmente. Estamos de acuerdo en que tiene que haber participación de la comunidad educativa, pero al final en la educación, no lo olvidemos, los profesores somos cruciales, pero no está para servirnos a nosotros, sino para servir a la sociedad. Mi trabajo es que mis estudiantes mejoren y aprendan y, si no, no estoy haciendo mi trabajo. Señor Cámara, me obliga a hablar de estas cuestiones ideológicas que quiero evitar. Creo que aquí a ustedes mi ideología no les importa.
Yo estoy compareciendo en una comisión de expertos en la que ustedes han pedido que hablemos. Señor Cámara, le voy a decir varias cosas y si usted dice que no estamos de acuerdo, pues fenomenal.
Le voy a decir varias cosas. Estaría bien que ustedes hicieran esta rueda de prensa que yo sugiero, tras hacer el informe final, que se reúnan todos ustedes, de todos los partidos, para decir: que han decidido generalizar, universalizar, asegurar el acceso a la educación temprana para todos los niños de España; que han decidido que van a hacer una carrera, una verdadera carrera para los profesores, para que puedan tener mejores salarios y promociones, de tal manera que los salarios iniciales estén donde están, pero que los profesores puedan ir progresando mucho más; que van a tener una carrera con feedback en la que van a ayudar a los profesores a formarse; que vamos a tener un sistema con más autonomía de los centros; que vamos a tener un sistema transparente con evaluaciones de valor añadido y no de cómo son los estudiantes que uno tiene desde el principio.
Sinceramente, creo que será un éxito enorme. Incluso si los mismos que se sientan aquí dicen que también han estado en desacuerdo porque a unos les parece que todos los colegios deberían ser privados y a otros que todos deberían ser públicos. Bueno, pues vale. Mi punto de partida de la intervención de hoy ha sido el reconocimiento de que eso aquí, ni hoy ni seguramente más tarde, vamos a poder resolverlo, el reconocimiento de que al final hay cosas que son como las grandes preguntas en Filosofía, que no tienen respuesta.
Al final, dentro de cien años habrá personas que hablen de la existencia de Dios, dirán si existe o no existe y no llegarán a un consenso, como también habrá españoles que seguramente dentro de cien años seguirán discutiendo sobre el papel de la Iglesia católica en las aulas, etcétera. Usted me formulaba dos preguntas concretas sobre el papel de las humanidades y las enseñanzas artísticas en la educación. Me parece esencial y, si no lo he dicho, es mi error.
Les voy a poner un ejemplo: Steve Jobs, el fundador de Apple y Ceo, ya fallecido, era una persona que decía: La razón por la que yo he hecho programas que han tenido éxito es porque me formé en la belleza, en lo artístico. El estudió en una universidad de California en la que aprendió mucho sobre caligrafía —ya saben que las fuentes de Apple siempre son preciosas— y siempre defendió la necesidad de estas dos mitades del cerebro, es decir, para innovar, para crear en una economía en la que la creatividad es clave, uno tiene que ser capaz de no solo resolver un problema de ingeniería de tres más tres y la raíz cuadrada de nueve, no, el problema que tiene uno que resolver es cómo se diseña un objeto que sea bello, cómo se diseña un menú de restaurante bonito, cómo se piensa en comunicar de una manera que inspire, cómo se cuenta una historia de manera que los demás nos sigan. Si no sabemos contar historias no nos va a seguir nadie, pero, ¿cómo vamos a saber contar historias si no hemos estudiado humanidades?
El papel de las humanidades y de las enseñanzas artísticas es crucial, pero no como se hace en España. La filosofía no consiste en memorizar las obras de todos los filósofos y saberse de memoria la cueva de Platón sin saber qué quiere decir. La filosofía es estar en una clase discutiendo sobre la cueva y sobre las sombras, y tratar de hacer entender a los chicos cuál es la diferencia entre una silla como concepto y esta silla y por qué existe la imagen real de una silla. Esa discusión de qué es y cuándo cambia una cosa de ser silla y deja de ser silla, esa discusión platónica es filosofía, eso sí es útil.
El que la enseñanza de arte sea: vamos a ver una iglesia románica preciosa en Mave, en Palencia, y vamos a discutir cómo cambió y vamos a apreciar la belleza, es maravilloso, pero que el niño se sepa de memoria las diecisiete iglesias románicas que hay alrededor de Palencia es demencial. Eso no es enseñanza humanística ni artística ni nada, eso es matar la curiosidad, el gusto por la belleza y todo. Ayer escuchaba a unas niñas que estaban deprimidas y desmoralizadas por los exámenes que tenían que hacer —porque ahora aquí en España estamos en exámenes y los niños están desesperados— y me decían: tenemos la peor vida del mundo. Esta vida es insoportable, lo odio. Mira qué temarios, mira qué horror. No puede ser, la adolescencia tiene que ser bonita y uno tiene que disfrutar de aprender.
Finalmente, señora Valmaña, por un lado, ha hablado de dogmas, pero por otro ha dicho que estamos muy de acuerdo en algunas de estas cosas. A ver, respecto del ‘MIR’ estamos todos de acuerdo en que la formación no puede ser hincar los codos e ir al aula. Eso es imposible; es como si nosotros en nuestra tarea como políticos —me cambio un momento de lado— uno tiene que ir a televisión y nadie le ha explicado cómo se hace una entrevista. Es demencial, por mucho que uno sepa los conceptos, si no sabe no lo va a poder hacer. Usted dice: Me preocupa del ‘MIR’ que los excedentes vayan a los centros excedentes. Eso no funciona así.
Fíjese, los hospitales del sur de Madrid que pueden tener una población menos privilegiada tienen algunos de los mejores médicos de España. Esto el sistema lo puede corregir. En Francia se corrige de una manera muy sencilla: los centros que más pagan —como en los programas de refuerzo escolar de los que hablaba la señora Martín— son los que tienen a los alumnos más desfavorecidos. Punto y final. Usted es un profesor muy bueno, pues ya verá como va a querer irse a Carabanchel porque es allí donde se va a hacer o se va a ir a un centro que tiene unos estudiantes más desfavorecidos en este barrio, que tiene muchos inmigrantes, o por lo que sea, porque le va a interesar, porque nosotros, esta Comisión, y el sistema educativo va a hacer que eso esté valorado por la sociedad y pagado.
También hablaba de la autonomía de los centros como dogma. Yo tampoco lo veo como dogma porque usted ha dicho que está a favor de la participación de los padres y de los docentes en la educación. Los padres y la sociedad son al final los receptores de la educación y tienen que tener un papel, es evidente.
Lo que yo busco cuando hablo de la autonomía de los centros y cuando la literatura ha encontrado que los centros se benefician de la autonomía, es la adaptación al contexto. Vuelvo a una pregunta que me hizo la diputada del Grupo Parlamentario Confederal de Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea, la señora Farré Fidalgo, cuando me dijo que lo del proyecto profesional no le gustaba. Bueno, quizá en las palabras, proyecto profesional, no nos pongamos de acuerdo; pero sí en la idea de que el centro pueda tener otra concepción, que pueda ser una escuela que use más el método Montessori.
Puede ser una escuela en la que los niños al principio estén más dibujando y aprendan más de una forma plástica, y hay padres a los que eso les puede gustar más y hay padres que saben que el suyo es un niño al que las cosas plásticas les guste —Yo era un desastre con las cosas de plástica, si ven mis apuntes verán que no hay quien los entienda. Mis padres no me hubieran mandado a un centro que tuviera más énfasis en aprender con cosas plásticas, a lo mejor me hubieran mandado a otro tipo de centro que pusiera más énfasis en otra forma de aprender—. ¿Qué quiero decir con eso?
Que el centro tenga la capacidad de desarrollar un proyecto docente, que pueda contratar a profesores que encajen con ese proyecto docente, que los pueda formar en ese proyecto docente y que pueda responder a la sociedad al final, que es la que lo evalúa. ¿Cómo son las inspecciones? Perdone, vuelvo a la última pregunta de todas, la del señor Cámara, que me preguntaba qué evaluaciones, y cómo. Son evaluaciones externas.
Yo sí creo que es necesario que sean públicas, que la sociedad las conozca. Entiendo el miedo a los rankings y creo que hay que evitar ese exceso de simplificación. Tienen que ser evaluaciones ricas y cualitativas, no es simplemente decir que estos tienen un 7 y estos tienen un 6, porque habrá un centro en el que tengan un 6 y que sea espectacular de bueno, este centro tiene una población inmigrante al 90% y los niños aprenden a leer solo un año más tarde que los de otro centro. ¡Oiga, este centro es excepcional! Entonces, ese tipo de información tendrá que estar poco a poco disponible para los centros, para los gestores y para la sociedad. Muchísimas gracias, ha sido un placer
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