COMISIÓN EDUCACIÓN TORREGO 23052017

La señora PRESIDENTA: Buenos días, señoras y señores diputados. Vamos a dar comienzo a la tramitación del orden del día de la sesión de la Comisión de Educación y Deporte convocada para este día 23 de mayo. 

El punto primero, que es el que vamos a tramitar en este momento, corresponde a la comparecencia de don Juan Carlos Torrego Seijo, doctor en Ciencias de la Educación, profesor del Departamento de Ciencias de la Educación, Área de Didáctica y Organización de la Universidad de Alcalá de Henares, y de doña Mercedes Sánchez Sainz, doctora en Educación, profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complutense de Madrid, experta en Coeducación y Diversidad Escolar, a los que damos la bienvenida y las gracias por haber aceptado comparecer en esta Comisión-subcomisión. 

Asimismo, les agradecemos de antemano la documentación que nos van a dejar para que posteriormente los diputados y diputadas la podamos valorar cuando lleguen las reuniones de trabajo. Saben que tienen treinta minutos para compartir entre ambos y que después cada grupo parlamentario, a través de su portavoz, tendrá cinco minutos para intervenir y plantearles las cuestiones que consideren oportunas y, finalmente, dependiendo del tiempo que nos reste para la siguiente comparecencia, volveremos a dividir el tiempo entre los dos para que puedan contestar. Sin más, le doy la palabra a don Juan Carlos Torrego Seijo, que va a intervenir en primer lugar. 

El señor DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, PROFESOR DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ÁREA DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES (Torrego Seijo): Buenos días a todas y a todos. Tengo el orgullo, el honor de participar en esta sesión y es para mí, por tanto, una oportunidad de compartir muchas de las cuestiones que venimos ya planteando desde hace tiempo en relación con el tema de la convivencia. 

La propuesta que voy a hacer se nutre de una trayectoria de trabajo, de acompañamiento, de asesoramiento, de investigación desde un grupo de la Universidad de Alcalá, Grupo Imeca, dedicado a la inclusión y mejora educativa en dos temáticas: aprendizaje cooperativo, convivencia y mediación. Hemos tenido ya la ocasión de participar en distintas ocasiones en debates de este tipo y en este proceso de trabajo en diferentes centros educativos creo que ya hemos ido llegando a muchos consensos en temas de convivencia; consensos logrados independientemente del partido político. 

Hemos tenido la oportunidad de trabajar en distintas comunidades autónomas gobernadas por distintos partidos y con todos ellos creo que ya hemos considerado que hay algunas cuestiones que deberían quedar recogidas, reflejadas y planteadas de cara a una mejor atención en la convivencia escolar. 

En ese sentido, he organizado esta breve presentación y tendrán a su disposición un documento todavía provisional, y así está colgado, que trata de tres cuestiones: Una primera relativa a un diagnóstico, una breve introducción a la temática. Una segunda cuestión, más relacionada con qué podemos hacer desde el ámbito de los centros educativos, la organización y el currículum para atender las problemáticas asociadas a la prevención de la violencia y promoción de la convivencia escolar. 

Y finalmente, a modo de epílogo, algunas cuestiones, sugerencias y recomendaciones que modestamente se me ocurre plantear en esta sala. Creo que todos compartimos que en los temas de convivencia y de violencia escolar hay una tremenda sensibilidad social y que no podemos quedarnos parados. 

Tampoco podemos entrar en el discurso de esto te corresponde a ti entre los distintos actores educativos. Se trata de tomar ya decisiones definitivas para que los centros educativos sean espacios reales de encuentro fructífero entre las nuevas generaciones pues ese es el acta fundacional de un centro educativo. 

En ese sentido —por ir situando el tema—, cuando se habla de violencia escolar o promoción de la convivencia hay algunas temáticas que a veces  están más ocultas y otras están más presentes porque lo están en el contexto social. ¿Y de qué estamos hablando? 

Pues estamos hablando de temas de acoso escolar, ciberacoso, disrupción en las aulas, vandalismo, acoso sexual, incumplimiento de normas de funcionamiento del centro, absentismo, deserción escolar; y diversos tipos de violencia asociados a la diversidad: violencia de género y lo que se ha llamado LGTBIfobia; creo que mi compañera Mercedes va a hacerles alguna aportación de mucho interés. 

Primera cuestión, son temas que están ahí, más visibilizados unos, menos otros, con más sensibilidad social para distintos agentes y miembros de la comunidad educativa. Pero parece que no deberíamos dejar pasar este momento para tomar decisiones claras sobre conocer qué está sucediendo. En España tenemos el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar, que fue fundado, creado y potenciado. 

Una de las primeras decisiones que se me ocurren, que es relevante y en la que seguro que habría acuerdo, es revitalizar ese observatorio nacional porque creo que el último informe serio se hace a finales de 2010. Desde el 2010 al momento actual han pasado muchas cosas en relación con esta tipología de conflictos que acabo de apuntar y los investigadores, los formadores, necesitamos pautas, evidencias que puedan servir para fundamentar nuestra intervención. 

Por lo tanto, en este momento esa sería una de las primeras cuestiones, revitalizar este organismo creado además con esa función de observar la convivencia en nuestro país. La segunda cuestión que me parece relevante apuntar tiene que ver con que muchas veces tratamos de potenciar programas de convivencia en los centros, pero no siempre tenemos una visión compartida de hacia dónde queremos ir ni una concepción compartida sobre el tema de la convivencia escolar. 

Yo creo que esto es especialmente relevante porque, si finalmente lo que queremos es potenciar un proyecto de convivencia, tenemos que saber de qué estamos hablando cuando hablamos de convivencia y compartir un marco común, porque algo que somos capaces de comprender todos juntos, vamos a poder encontrarnos en mejores circunstancias a la hora de atenderlo adecuadamente. 

Por lo tanto, muy brevemente porque todas las cuestiones que les estoy planteando quedan recogidas en ese documento que les facilito y podremos desarrollarlo más en detalle, me gustaría entrar en una primera cuestión que tiene que ver con de qué estamos hablando cuando hablamos de convivencia y desde qué enfoque de gestión de la convivencia merece la pena trabajar y por qué. Esto implica entrar directamente a los centros educativos y a lo que acontece allí. 

Nosotros llevamos tiempo planteando lo que se ha venido en denominar la superación de los modelos más punitivos, lo que se ha llamado en el campo de la justicia o del derecho, más retributivo, hacia modelos más de justicia restaurativa, círculos restaurativos que tienen que ver con la creación, potenciación de nuevas herramientas, sobre todo de diálogo, para la resolución de los conflictos, como son los programas de mediación y otros. 

Creemos que desde esa conceptualización de la convivencia merece la pena trabajar y es muy propio como enfoque de cara a los centros educativos. Hecha esta primera consideración, me gustaría hacer algunos apuntes breves sobre algunas cuestiones que merece la pena abordar específicamente. La primera de ellas tiene que ver con el ámbito de la organización escolar. Ya desde el 2006 se plantea con fuerza que los centros educativos tienen que marcar como seña de identidad trabajar la convivencia, elaborar planes de convivencia. 

Pero no siempre esos planes de convivencia se convierten en oportunidades para tratar lo importante y a veces se convierten en una respuesta burocrática. Nosotros creemos que el plan de convivencia, recogiendo ese marco y esa conceptualización más de justicia restaurativa, sería un buen instrumento para ordenar el funcionamiento de los centros educativos en torno a la convivencia. 

Y alguna de las cuestiones que deberían entrar dentro de ese plan de convivencia son las que paso muy brevemente a detallarles. Primero, la creación de nuevas estructuras. De hecho, en distintas comunidades autónomas —insisto, regidas por distintos partidos políticos como Castilla-La Mancha y Castilla y León— se está trabajando con mucha seriedad sobre los temas de convivencia y planteando la necesidad de crear nuevas estructuras. 

¿Qué estructuras? Igual que tenemos un departamento de matemáticas, para la gestión de la convivencia necesitamos un departamento o estructura organizativa, que podemos denominar equipo de mediación o tratamiento de conflictos, una estructura específica al servicio de la convivencia regida por un profesional que cuente con formación suficiente —ojalá fuera casi una formación de posgrado— que pudiera coordinar estos programas. 

¿De qué programas estamos hablando? Al menos de dos programas que están teniendo ya tremendo impacto en la vida y son vanguardia en la gestión de la convivencia en el plano internacional y creo que ya son consensos en la práctica que funcionan: programa de mediación y programa de alumnos ayudantes. 

El programa de mediación está directamente conectado con otra forma de resolver los conflictos haciendo realidad la idea de que dos personas que se han desencontrado se pueden reencontrar si somos capaces de crear espacios reservados, confiables en los que prima el diálogo, el reconocimiento mutuo y —cómo no— la toma de responsabilidad frente a los conflictos. Esos programas yo creo que tienen mucho poder para que las partes en conflicto asuman su responsabilidad y las consecuencias de sus actos. 

Los programas de mediación y los programas de alumnos ayudantes son la última vanguardia de los programas de convivencia que muchos centros están poniendo en marcha. Cuando acudimos a los centros profesionales, nos preguntan cómo esto no empieza a ser una medida general en los centros educativos y no experiencias episódicas y puntuales casi como innovaciones árbol de Navidad, que son aquellas que se encienden en un momento y desaparecen. Han venido a quedarse. ¿Por qué han venido a quedarse? 

Porque los programas de alumnos ayudantes son iniciativas que deberían formar parte del funcionamiento habitual y de la gestión de la convivencia a través de los planes de convivencia. Son iniciativas orientadas a crear una red solidaria de apoyo entre iguales, de tal manera que los alumnos debidamente formados y supervisados —y bajo la coordinación de un profesional que entiende de estos temas— se van a poner a disposición de sus compañeros detectando situaciones que les preocupan, atendiendo problemas. 

Hoy ya sabemos que el fenómeno bullying o acoso escolar, que es uno de los fenómenos que más ha preocupado y está preocupando a la comunidad educativa, claramente disminuye —si no tiende a desaparecer— si contamos con estos programas. Ya no necesitamos pasar grandes test, grandes pruebas para detectar el fenómeno del bullying porque los propios alumnos compañeros lo detectan. 

El fenómeno bullying existe porque los espectadores no se comprometen, entre otras cosas. Conseguimos que los espectadores se comprometan positivamente, denuncien y sean solidarios con sus compañeros. Por lo tanto, son medidas que sabemos que directamente contribuyen a detectar bullying y a atender bullying, vemos cómo estos problemas ya no forman parte de la dinámica habitual e, insisto, son programas que ya empiezan a tener una presencia. 

Se trata de dar un respaldo en términos de formación, crear condiciones, crear ese departamento imprescindible para gestionar la convivencia porque, si no tenemos estructura de convivencia, finalmente grandes programas y proyectos quedan como declaración de intenciones. Por lo tanto, serían dos programas muy importantes. 

Quiero hacer un apunte en relación con aspectos organizativos. Además de estos programas, planteamos potenciar la función tutorial, que es un tema eterno en los centros educativos que exige competencias. Hoy ya sabemos que algunas nuevas figuras asociadas a la acción tutorial, nuevos formatos como el tutor de seguimiento, son fundamentales para trabajar más directamente con algunos alumnos que se van quedando fuera o se van desconectando de los centros educativos y ese tutor de seguimiento bajo la coordinación del departamento de orientación sería una figura a potenciar, a impulsar para la mejora de la convivencia. 

Sigo insistiendo en algunos apuntes que, reitero, tienen ustedes más detallados en el documento que les adjunto. Creo que no hace falta insistir en el compromiso con la formación inicial o con la formación permanente del profesorado. Los temas de convivencia tienen que estar presentes porque ya sabemos que una de las competencias básicas que tienen que implementar los centros educativos tiene que ver con la competencia cívica y ciudadana, y esa, si no se enseña, no se aprende. 

También hay que desarrollar el trabajo con las familias en el centro, las actuaciones formativas orientadas a la potenciación de las pautas educativas familiares. Esto exige un acuerdo que también forma parte del consenso de medidas específicas orientadas a la convivencia, así como el trabajo de potenciación y la adopción de medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, que favorezcan coordinaciones institucionales para trabajar, sobre todo, en el seguimiento de algunos alumnos y en medidas preventivas sobre alumnos que presenten algún tipo de dificultad de aprendizaje, pero profesionalizando esa coordinación institucional. 

Yendo ya a apuntes más relacionados con elementos curriculares de los centros educativos, nos parece que no deberíamos pasar un día más sin incorporar en los programas educativos la enseñanza de la convivencia a través de las distintas áreas, o a través de la acción tutorial, o a través de una asignatura específica. Hoy sabemos que, si no se enseña convivencia, no se aprende convivencia; que, si no se evalúa convivencia, no se aprende convivencia. 

Por lo tanto, ese es un elemento fundamental. Las aportaciones de estos últimos años en la gestión de la convivencia desde un plano más filosófico, jurídico, político o ético tienen que estar presentes en el currículum de formación de nuestros alumnos, así como la formación en habilidades sociales, la formación relacionada con la inteligencia emocional, la vinculada con las habilidades de negociación y de diálogo. 

Todo ello tiene que formar parte ya del currículum en algún lugar. Acordemos cuál es el mejor formato. Así pues, la enseñanza y el aprendizaje de la convivencia es un tema pendiente, desde nuestro punto de vista. También hoy sabemos —y creo que en esta misma Comisión ya se ha planteado este mismo asunto en otro momento— que los formatos de enseñanza y aprendizaje centrados en la inclusión educativa son más favorecedores de la convivencia en los centros educativos. 

Hoy ya lo sabemos; son unos cuantos años investigando en las metodologías de aprendizaje cooperativo como para poder hacer alguna afirmación en este sentido. Hoy estamos convencidos de que la escuela más tradicional, con enfoques más individualistas, más competitivos, difícilmente contribuye a la creación de condiciones en las que los alumnos se sientan atendidos. Pensamos que el aprendizaje cooperativo es una opción metodológica que ya está a disposición de los centros, de los profesores, a través de la formación y de distintos espacios. 

En nuestra universidad, por ejemplo, tenemos una mención dedicada específicamente al aprendizaje cooperativo, y es un enfoque que hoy metodológicamente serían los enfoques de vanguardia para la gestión de la convivencia en centros educativos. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos donde los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. 

La finalidad del aprendizaje cooperativo no es tanto aprender a hacer las cosas juntos, sino aprender juntos a hacer las cosas solos, y hoy ya sabemos cómo se organiza el aprendizaje cooperativo, cómo se crean los grupos, como se trabajan roles, es decir, ya sabemos organizar un aula cooperativa. Que yo esté insistiendo en este tema y asociándolo al tema de convivencia es porque sabemos que cuando los alumnos están aprendiendo juntos, con interacciones bien reguladas entre ellos, con el papel del profesor como facilitador del aprendizaje, se crean condiciones de inclusión y, por tanto, se impide que exista exclusión en las aulas. 

Ese tipo de alumnos que se suelen quedar fuera, relegados, están incorporados dentro de una estrategia metodológica de aprendizaje cooperativo, y cuanta menos exclusión, menos problemas de comportamiento antisocial en las aulas. Luego, desde nuestro punto de vista, merece la pena hacer una apuesta decidida por esta metodología. 

Para finalizar —agradeciendo de nuevo su escucha atenta— querría hacer algunas consideraciones a modo de epílogo que me parece que podía ser relevante compartir hoy con ustedes. Primero, hay que superar una visión reactiva de la convivencia. Parece que estamos siempre detrás del acto violento, de la problemática de violencia y hoy en los centros educativos por suerte ya están aconteciendo fenómenos interesantísimos de convivencia que lo que hay que hacer es maximizar y potenciar. 

Hay muy buenas prácticas de alumnos ayudantes, mediación escolar, y eso es lo que merece la pena destacar y potenciar, estar más proactivos, y qué mejor lugar que este para plantearlo. Y cómo no, hay que insistir en potenciar la vida de este Observatorio nacional de la convivencia que está en un cierto letargo actualmente. 

Segunda cuestión, superar una intervención centrada solo en la elaboración de protocolos de intervención —en temas como, por ejemplo, el acoso—, que alguien podría entender hasta como una cierta desresponsabilización de las administraciones, que sería como decir: ya tengo protocolo, los profesores son los responsables. ¿Que hacen falta protocolos? Sí, pero hace falta algo más, y es dotar a los centros de una estructura real que sea capaz de potenciar la convivencia en positivo en los centros. 

Por lo tanto, también debemos superar una visión un poco ingenua de que gestionar la convivencia, los problemas de acoso por ejemplo, significa tener un buen call center al que los alumnos puedan llamar o medidas externas como elaborar guías, materiales, que siempre suma en positivo, pero seguramente no va al corazón de la actividad docente, porque el núcleo de la actividad docente tiene que ver con organizar internamente este tipo de programas y estos enfoques curriculares o de programas de enseñanza que vengo planteando. 

Por lo tanto, debe haber una línea real de compromiso con los centros, con los docentes; los profesores y profesoras muchas veces se sienten solos, desamparados y necesitan respaldo para poner en marcha estos programas y que además se hagan en condiciones de dignidad y profesionalidad y no como un acto de voluntarismo. 

También quería apuntar lo que me he permitido denominar como cierto papanatismo nacional porque estamos potenciando programas que vienen de fuera, seguramente de los países nórdicos, cuando ya en España en estas últimas dos décadas estamos poniendo en marcha en todas las comunidades autónomas interesantísimos programas de prevención de la violencia y promoción de la convivencia y no necesitamos —aunque siempre viene bien— conectarnos con la investigación internacional, pues ya en España hay muy buenas prácticas, lo único que hay que hacer es darles soporte y convertirlas en proyectos sostenibles en el tiempo. 

Quería insistir en ese sentido. Finalmente, he de decirles que todos estos programas exigen condiciones de formación del profesorado, potenciar nuevas figuras, como los tutores de seguimiento, potenciar la figura de la  orientación, ya que no basta con decir que tenemos orientadores, los orientadores están desbordados en su tarea, necesitamos más. 

Yo me he permitido hasta plantear la necesidad de un plan estatal para la enseñanza y el aprendizaje de la convivencia como el reto pendiente, aunque, por otro lado, en la práctica, entre los profesionales y los investigadores ya estamos trabajando en estas temáticas. Termino aquí mi intervención. Muchas gracias. 

La señora DOCTORA EN EDUCACIÓN, PROFESORA DEL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID, EXPERTA EN COEDUCACIÓN Y DIVERSIDAD ESCOLAR (Sánchez Sainz): Lo primero que quiero hacer es agradecer la posibilidad de estar aquí. Lo segundo, quería pedir disculpas, porque no he podido mandar material impreso, falleció mi padre la semana pasada, he venido porque se lo dedico, y no digo más porque, si no, me pongo a llorar. Si me lo permiten, lo haré llegar en estos días para que puedan ustedes evaluarlo. 

Ahora quiero decir unas ideas fundamentales y con que una se quede en sus cabezas —ya se lo decía yo a mi padre en coma— y una idea se plasme en la ley, significará que tú has hecho una buena educación con tu hija. Lo he titulado Pacto educativo para una inclusión real, pero básicamente, aparte de que asumo cada palabra que ha dicho mi compañero, querría centrarme en aspectos especialmente invisibilizados como puedan ser el género, la diversidad sexual, identidad y expresión de género como elementos a visibilizar. 

Quería hacer brevemente un estado de la cuestión. Cuando hablamos de diversidad y cuando en el sistema educativo se habla de diversidad, parece que se habla de los otros, parece que yo no soy diversidad, parece que el docente no es diversidad, parece que el alumnado hegemónico, blanco, flaco, guapo, sin diversidad funcional y hetero no es diversidad. No, lo primero que hay que hacer es insistir en que todos y todas somos diversidad, no son los otros. 

En el sistema educativo en todas las leyes, incluso en el propio sistema y en las propias aulas se entiende diversidad como discapacidad, como falta de capacidades y como desfase curricular y esta idea es dañina para ver el enriquecimiento de la diversidad. Si cuando llego a un aula a dar clase me encuentro que son todas mujeres con el pelo rizado, gordas y vestidas de negro, me da algo. ¡Todo el mundo como yo! No, la diversidad es enriquecimiento, pero parece que la diversidad son los otros. 

Creo que también hay que plantearse si los principios que están tanto en la LOE como en la Lomce, que son la inclusión y la normalización, son principios que pueden ir de la mano o hay que hacer un pequeño debate porque normalización al final es normal, dos sílabas donde no entramos nadie. Los menores y los adolescentes toman esto como qué es ser normal y qué es ser diferente y es muy peligroso por los datos que voy a dar a continuación. Estamos mezclando coeducación con escuela mixta. 

Coeducación no es que estemos juntos chicos y chicas, va mucho más allá, es ausencia de sexismo, que hoy por hoy creo que es mejorable, incluso todas las violencias que se están viviendo dentro de las aulas, que algo ha adelantado mi compañero. Brevemente, ¿qué está pasando en infantil y primaria? Voy a dar resultados de investigaciones que hemos hecho en mi grupo de investigación, incluso del CIS. 

Lo que entienden por diferente no es aprobado, se manejan en el insulto, y esto es así. Los insultos son gorda y gordo, con mil sinónimos como albóndiga y panceta. Tienen muchos sinónimos para gordo y gorda, no ven nada bueno en esto. Maricón es un insulto que se repite de manera habitual. Zorra y puta son insultos que se repiten de una manera pasmosa. Con esto conforman ellos su personalidad, con lo que no quiero ser. 

El insulto de mariquita o maricón empieza a los cinco años de edad, pero, ojo, no para hablar de la orientación sexual del compañero de cinco años, sino como niños que hacen cosas de niñas o niñas que hacen cosas de niños. Hemos entrado en las aulas y talleres y les hemos preguntado: ¿qué es hacer cosas de niños? ¡Jugar al fútbol y pelearse! Lo tienen muy claro. ¿Y qué es hacer cosas de niñas? Bailar, peinarse y hablar. 

Entonces, un niño que quiere bailar es mariquita y una niña que quiere jugar al fútbol es marimacho. Al final, este género binario es una losa que está marcando lo que pueden hacer y lo que no pueden hacer. Según aumenta la edad, van siendo más patentes. Porque les decíamos: ¡Pero si en infantil jugabais con cocinitas! Sí, en infantil sí. Y les decíamos: ¿Pones un pie en primaria y ya no puedes? Es que los de quinto no lo hacen. Hay un inmovilismo. Si los de quinto no lo hacen, los de quinto no lo hacen y los de quinto no lo hacen, llegamos al quinto de 1973, porque hay un inmovilismo de qué es posible y qué no es posible hacer.

Además, vinculan los roles de género —que tú juegues con cocinitas— con la orientación sexual. Con lo cual, si no quiero que me llamen mariquita, no juego a cocinitas o no juego con muñecas. Pero sí lo hacen en la intimidad porque muchas niñas nos decían: Mi hermano juega con muñecas en casa. O me dejé unas muñecas en el baño y vi a un niño jugando a escondidas. Tienen muy claro que hay cosas que no pueden hacer a nivel social, pero sí hacen en la intimidad. ¡Qué pena! 

Hay cosas que ellos saben que no pueden hacer porque se les va a tachar de algo que no son. ¿Qué está pasando en secundaria? El 80% del alumnado LGB escucha su orientación como insulto. El 80% no ha salido del armario porque piensan que va a haber tres veces más agresiones si salen del armario que si no salen. El 70% del alumnado en general muestra reticencias hacia las personas trans. 

Más del 60% de personas agredidas —y esto es muy grave— piensa que el profesorado no hace nada y el 60% del alumnado no actúa ante un acoso LGTBfóbico o de género. Esta es la última investigación que hizo el CIS a nivel estatal. Presagiaban burlas por estos insultos casi un 80%, que se hable mal casi un 80%, aislamiento casi un 40%, amenazas casi un 40%, que se les tire cosas casi un 20% y palizas por saltarse roles de género un 6,5%. Ante un 12 un docente LGBT, piensan que no debe ser profe casi un 15% y por lo que se refiere a adolescentes LGBT que han sufrido acoso, el 44% los chicos y el 25% las chicas. 

Dos chicas besándose es otro tipo de acoso: eso de, ¿te puedo dar yo un besito?... Porque eso siempre parece que pone a los chicos. Así, pues, hay LGBT en el sistema educativo, pero no tanto como una actitud hostil hacia gays, lesbianas, bi, trans, sino como forma en que se construyen las masculinidades y las feminidades dentro del sistema educativo y de la sociedad, que está emparentado con el sexismo, con el patriarcado y con la violencia de género. Por tanto, ¿a quién se dirige? 

A aquellas personas que se saltan los roles de género establecidos. Hay muchos tipos de LGBTfobia o de homofobia. Si yo ahora pido que se levante la mano y pregunto: ¿Quién de aquí es homófoba? Nadie. Pues igual nadie porque hay una homofobia conductual, que es la que implica una conducta, una paliza, que se tiren cosas, pero también la que implica el chiste, la risa. ¿Acaso no hemos dicho nunca: Anda, no seas mariquita, no seas débil o no seas cobarde? Al final, estamos todos metidos en este saco. 

Hay una cognitiva —que es el pensamiento—, una afectiva —igual no quiero, pero lo veo y me da cosa—, una liberal —que hagan lo que quieran, pero en su casa—, una interiorizada —que es la que tiene el propio colectivo porque conforma su personalidad con lo que piensa que no debe ser— y una institucional. Aquí hago un llamamiento. Da igual la homofobia que tengan ustedes, pero la institucional es la que debemos parar de alguna manera. En nuestra mano está que no haya estudiantes de primera y de segunda y cosas así. ¿Qué ocurre? 

Esto da lugar a un acoso específico; no es el acoso generalizado, el bullying generalizado. ¿Por qué? En primer lugar, porque de esto no se habla. La profesora o la persona que habla parece que es lesbiana o gay, con lo cual ya le da como miedo trabajar en estos temas. En segundo lugar, porque hay falta de apoyo familiar. Aquí siempre pongo un ejemplo. Si una adolescente es acosada por gorda y quiere el apoyo de su familia, no tiene que llegar a casa y decir: 

Tengo que deciros algo. Soy gorda. Pues ya te vemos, ¿no? No hace falta salir del armario de ser gorda, de ser negra o de tener gafas. Ahora bien, si quiero el apoyo de mi familia porque me están acosando por estos temas, tengo que salir del armario en mi casa, y no es tan fácil teniendo en cuenta que el 80%, como hemos visto antes, del alumnado está en el armario por miedo a las agresiones. 

El contagio del estigma. Imagínense que a un chaval le acosan por ser maricón. Si le defiende otro chico, ¿qué va a ocurrir? Que el otro chico va a ser su novio y le va a pasar lo mismo, luego están especialmente solos y solas. Y por otro lado, el horizonte de la injuria, que significa que cuando la barba de tu vecino veas pelar pon la tuya a remojar. Si a uno le están pegando por estas causas, no voy a decir que yo también soy lesbiana. No, no, me callo e incluso participo en el acoso para quedarme libre. Y, al final, esto se normaliza: es una forma de hablar, son cosas que pasa, no pasa nada. ¿Existe educación afectiva y sexual en las primeras edades? 

En el sistema educativo parece que poca. Ahora, si no hacemos nada —no sé si lo ven en sus pantallas—, educaremos en esto: en Peppa Pig, en La bella durmiente, porque es lo que ellos ven; respecto a los juguetes, el cuidado para las chicas, y los del espacio público para los chicos, las motos; respecto a los modelos de mujeres y hombres, copian los que hay en el reggaeton o en programas como Mujeres y hombres y viceversa, que es lo que ven. Es decir, no hacer nada implica seguir haciendo esto. ¿Qué se ha hecho hasta el momento? 

Es verdad que la LOE reconoce la diversidad sexual en el preámbulo, y la Lomce en el artículo 124 reconoce el acoso específico, pero de manera punitiva, como decía el compañero, por cuestiones de diversidad sexual y de entidad de género, pero al final lo que estamos haciendo a nivel educativo es que son los colectivos los que dan las charlas y empresas externas las que imparten educación sexual, materiales individuales que no llegan a los centros, profesorado sin formar, ausencia de programas específicos de concienciación, asignaturas con contenidos binarios y que invisibilizan, el Día del Padre y el Día de la Madre, equipos y departamentos de orientación con una carga tan grande para hacer dictámenes de escolarización a niños con discapacidad y ver qué tipos de apoyo necesitan, que finalmente se queda por hacer esta parte de la orientación que mencionaba antes Juan Carlos. 

Esto es: hay un acoso entre iguales generalizado y no se está haciendo una gestión adecuada hasta el momento. Incluso dentro del sistema seguimos con un enfoque absolutamente androcéntrico desde la ciencia, desde quién es el que evoluciona al hombre o el hombre vinculado a las guerras. Propuestas de acción, y con esto termino. He hecho tres propuestas de acción básicas. 

Una es la formación del profesorado, tanto inicial como en las facultades de Educación; no solo en estos temas de la diversidad y de la convivencia como enriquecimiento, sino que aquí metemos todo en lo mismo. La formación debe ser permanente en centros de profesorado y desde los sindicatos. Deberían incluirse los temas de convivencia y diversidad en los temarios de oposiciones, porque esa es una forma de que el profesorado esté formado sí o sí, y también debería haber referencias explícitas en la normativa. 

La atención a la diversidad no es la atención a la discapacidad, sino atención a una diversidad y a una convivencia en sentido amplio, e incluso tendría que establecerse de una manera específica por medio de un real decreto, un decreto, una orden, una resolución, algo de obligado cumplimiento. Por otra parte, en la didáctica y la organización escolar coincido con mi compañero en que debe existir una asignatura de equidad en las relaciones humanas que vea la diversidad como enriquecimiento. El currículo de las asignaturas debe desarrollarse de manera no binarista para que no invisibilice ciertas diversidades. 

En los documentos de centro tendría que haber referencias explícitas al género y a la diversidad: proyecto educativo, plan de atención a la diversidad como una cosa más amplia, plan de acción tutorial y —¡cómo no!— el plan de convivencia. Asimismo, debería existir un protocolo —no único, pero sí necesario y de obligado cumplimiento— para la atención a menores trans y contra el acoso sexual por orientación sexual e identidad y expresión de género. 

Al final la omisión de acción implica la perpetuación de un sistema excluyente que provoca violencia; es decir, no hacer nada implica estar haciendo algo, implica que el sistema hegemónico se sigue perpetuando y provoca violencia. La diversidad es enriquecimiento y, por tanto, hay que visibilizar y valorar todas las diversidades y nosotros, ustedes, somos diversidad. Quería finalizar con un cuento muy brevemente —pero no va a ser posible por cuestiones de tecnología—, ya que estamos hablando de educación. 

Es el cuento de Cuadradito. Cuadradito quiere jugar con sus amigos redonditos, pero la puerta es redonda y no puede entrar. Todos le dicen: ¡Cuadradito, tienes que entrar! ¡Sé redondo como la puerta! Cuadradito se alarga, se tuerce, se pone cabeza abajo, pero no consigue entrar. Los redonditos se reúnen y entienden que no es Cuadradito quien tiene que cambiar, sino la puerta. Entonces, recortan cuatro esquinitas de nada que permiten a Cuadradito jugar junto a los redonditos. Les diría que ustedes son los encargados y las encargadas de cortas esquinas. (Risas). 

La señora MARTÍNEZ SEIJO: Gracias, señora presidenta. Quiero agradecer la presencia y la clara exposición de los dos intervinientes esta mañana. Desde luego, no podemos estar más de acuerdo con el diagnóstico y con algunas de las medidas que ambos ponentes nos han expuesto. Tengo unas cuantas cuestiones que quiero poner de relieve y que están destinadas a ambos. 

Concretamente, en la cuestión de la convivencia, el señor Torrego nos ha explicado muy claramente la tipología de los problemas existentes relacionados con la convivencia escolar, como puede ser la falta de disciplina, el acoso, el bullying, el ciberbullying, etcétera, pero en realidad a mí me gustaría tener una definición más completa y que pudiéramos compartir todos sobre lo que es la convivencia escolar y por qué se tiene que hablar más específicamente de convivencia escolar que de problemas específicos que afectan a la convivencia escolar. 

También es evidente que en la mayoría de los centros educativos el problema más persistente y repetitivo es la disrupción, que sufren la mayoría de los docentes en el aula y también alumnos y, por extensión, las familias, y es sobre lo que hay más quejas y por el que más intervenciones se realizan habitualmente. Nos gustaría que nos aclarase qué tipología de alumnado es más proclive a la disrupción escolar y, por otro lado, quién es el que recibe más ese tipo de disrupción escolar en el aula. 

Como miembro estatal del Observatorio para la Convivencia, señor Torrego, quisiera decirle que me preocupa que en estos últimos años no se haya reunido en ningún momento, teniendo en cuenta que el problema de convivencia existe en nuestros centros educativos y teniendo en cuenta que el informe PISA habla repetidamente de la importancia de crear un clima adecuado de convivencia escolar, porque influye de una manera muy determinante en los resultados educativos. 

Creo que todos compartiremos que es necesario apostar por mejorar la convivencia y el clima escolar en los centros. Soy consciente de que existen distintos observatorios de la convivencia, con distintos nombres y en distintas comunidades autónomas. No sé si le parecería adecuada la cooperación o si existe esa cooperación entre los distintos observatorios autonómicos, aunque teniendo en cuenta que el observatorio estatal no funciona difícilmente puede haber coordinación con los autonómicos. 

Pero como una de estas propuestas de mejora, sería interesante establecer una ampliación de la colaboración entre el observatorio estatal y los distintos observatorios de convivencia. Asimismo, me gustaría que nos comentase las experiencias más exitosas en cuanto a la convivencia escolar en las distintas comunidades autónomas y, concretamente, respecto a los dos programas, que me parecen punteros y que creo que deben ser extendidos de manera más generalizada en los centros educativos, el de la mediación escolar y el de alumnos ayudantes. 

Quisiera saber si usted cree que debería haber un programa nacional para extender de manera generalizada ambos programas y que formen parte de la cultura y de los hábitos de los centros educativos como una cuestión ya interna, con los protocolos que todo ello conlleve. Me preocupa además de una manera especial el alumnado con discapacidad, del que no se ha hablado, pues es una de las tipologías de alumnado que sufre de manera especial el acoso escolar o el bullying. 

Quisiera saber de qué manera creen que se puede ayudar a ese tipo de alumnado y si verdaderamente funcionan estos programas para los alumnos con discapacidad. Hay una cuestión que creo que preocupa de manera generalizada. Como docente, la estoy viviendo y la llevo escuchando de manera repetida en los centros educativos. Aunque suene políticamente inadecuado hablar de centros conflictivos, la realidad es que existen. ¿Qué sucede, qué se puede hacer con aquellos centros educativos conflictivos, en los que hay mayor porcentaje de incidencias de acoso, de bullying, de violencia escolar, de disrupciones? 

Hay medidas ordinarias, como puede ser la mediación escolar o el funcionamiento de este tipo de programas de alumnos ayudantes o incluso protocolos de actuación muy claros orientados hacia la convivencia, pero el profesorado ya se desespera y no sabe qué hacer con este tipo de alumnado. ¿De qué manera se les puede ayudar? Todos somos conscientes de que uno de los problemas que afectan al profesorado es el estrés provocado por las disrupciones y por la violencia escolar en las aulas. Evidentemente, todo esto requiere una financiación. 

Creo que a lo mejor se trataría —no sé si lo verán ustedes adecuado— de crear un plan estatal de apoyo a la convivencia con una financiación específica para colaborar con las comunidades autónomas. Por último, también me preocupa ese programa que se ha puesto en funcionamiento, el teléfono para alumnos que sufren acoso escolar. Me gustaría que lo valorase. Respecto a su intervención, señora Sánchez, quisiera decirle que los datos que nos ha dado son escalofriantes, muy preocupantes. 

Yo desconocía la extensión de ese tipo de violencia, incluso verbal, ante la diversidad de alumnado que hay en los centros escolares. Creo que hay que seguir potenciando de una manera clarísima los valores de la convivencia y que a la coeducación se asimile entre nuestros niños y nuestras niñas desde la más tierna infancia. 

Voy concretamente a algunas de las cuestiones que me preocupan. Conozco los materiales educativos, como las láminas Mermel. Me gustaría saber qué apoyos está recibiendo para extender este tipo de material, material que me resulta muy atractivo y muy útil en los centros educativos. Somos muy conscientes de que existe homofobia y discriminación por las distintas identidades de género. 

Voy acabando. Además, me parece de manera más específica y, quizá, más cruel los niños y niñas que sufren porque están intentando encontrar su propia identidad sexual y no reciben el apoyo suficiente, de manera más concreta, los niños y niñas que son transexuales. ¿Qué apoyo se les puede dar desde el ámbito docente? Creo que ha dejado muy claro que prefieren una asignatura, más que trabajarlo de manera transversal en los centros educativos, la coeducación y el apoyo a este tipo de alumnado. 

No sé si lo he entendido bien, que es de manera transversal o a través de una asignatura concreta. Por último —ya finalizo—, me gustaría que nos explicasen de qué manera están extendidos estos protocolos de atención a menores en bullying homofóbico y el respeto a las manifestaciones de identidad de género en los menores dentro del ámbito educativo en el conjunto de las comunidades autónomas. Muchas gracias.

El señor DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, PROFESOR DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, ÁREA DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES (Torrego Seijo): Muchas gracias porque da gusto escuchar a nuestros representantes compartiendo tantas cuestiones en relación con lo que traemos hoy aquí, un tema central que toca el núcleo básico de la actividad de un centro educativo, que no es otra cosa que un espacio de convivencia. Algo que vengo viendo ya desde hace tiempo en estos últimos años —porque tengo la oportunidad de trabajar en distintas comunidades autónomas con distintos partidos políticos— son estos consensos. 

Qué bueno que a esta idea de pacto de Estado por la educación podamos incorporar esto en lo que veo que vamos participando. Hoy ya sabemos mucho sobre convivencia, por lo que ya se trata de hacer. Además tenemos pautas, líneas, innovaciones, se trata de consolidar todos estos proyectos. Qué bueno que vamos a ir participando. 

Si les parece voy a empezar desde el final, que es lo que tengo más reciente, e iré haciendo comentarios a todos ustedes. Disculpen si soy un poco telegráfico, pero el formato no permite extenderse más. La portavoz del Grupo Popular terminaba hablando de la excelencia. En la Universidad de Alcalá tenemos la suerte de haber recibido un proyecto de investigación de I+D centrado en la inclusión de los alumnos de altas capacidades utilizando el aprendizaje cooperativo. 

Hoy ya sabemos que el aprendizaje cooperativo como estrategia de inclusión no solamente tiene que mirar a aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de diferencia o discapacidad, sino que también —y de modo especial— a los alumnos que presentan alta capacidad porque a esos alumnos hay que cuidarlos, como a todos los alumnos, porque no hacerlo es una pérdida social para el país. Por lo tanto, nuestra propuesta es, desde el aprendizaje cooperativo, utilizar la diferenciación curricular. Se trata de que cada grupo base trabaje de distinta manera en función del tipo de alumnos que tenemos en cada grupo. 

Luego, sí, forma parte del enfoque y además yo creo que es un enfoque imprescindible: que estos alumnos no pasen el tiempo escolar perdidos, no atendidos porque a veces acaban teniendo problemas de convivencia en sus grupos porque no se adecua el curriculum a su realidad. Creemos que estas metodologías, por el carácter y el enfoque que tienen abierto, permiten incluir. 

Ese es nuestro enfoque. Es verdad que son alumnos que quieren más —y se puede hacer enriquecimiento extracurricular y eso suma—, pero han de estar en el espacio y en el tiempo ordinario del aula con sus compañeros, aprendiendo, acompañando y a veces haciendo trabajos más individuales, pero al servicio de esa comunidad de aprendizaje que es el aula. 

Me parece central. Hoy ya sabemos cómo hacerlo; es más, desde nuestra universidad tenemos una propuesta explícita que estamos encantados de poder compartir. Por tanto, sobre aprendizaje cooperativo ya hemos hecho algunas consideraciones. Hoy ya sabemos que son modelos superadores de lo que es el funcionamiento en el aula, luego se trata de cómo impulsamos eso. ¿Cómo? 

En principio, a través de la formación inicial, planes de estudio de grado. Todos tenemos un posgrado dedicado monográficamente a este asunto porque es verdad que no cualquier cosa es aprendizaje cooperativo y a veces bajo esa denominación ponemos a los muchachos a trabajar juntos y no siempre lo conseguimos porque el docente no cuenta con esas competencias. De hecho, dirigimos un posgrado dedicado monográficamente a esta temática. 

Voy a abordar algunas de las cuestiones que nos planteaban desde el Grupo Socialista. Sí, nosotros hemos participado en ese documento sobre una visión de la convivencia, documento imprescindible para ser compartido con las comunidades educativas. Es decir, hablamos de justicia restaurativa, hablamos de diálogo, de reconciliación, que es de lo que tenemos que hablar porque los temas importantes hay que compartirlos ya que, además, son valores universales, más allá de aspectos ideológicos concretos. 

Creo que ahí sería fácil —de hecho, para nosotros está siendo muy fácil— participar de un plan de convivencia que recoja esos valores. Si tenemos claros esos valores, las iniciativas y actuaciones que desarrollemos serán coherentes con esos valores. A veces, al plantear los planes sin esos valores, no nos permite evaluarlos; el verdadero impacto en convivencia es que contribuyan a esos valores, luego yo creo que es un elemento fundamental. 

Planteaba también la tipología de alumnos y de profesores. He dicho al principio que deberíamos de precisar mucho la tipología de conflicto. No es lo mismo un fenómeno disruptivo que un acoso de tipo sexual o un acoso escolar más general. Cada tipología lleva a una intervención específica por eso necesitamos en cada centro —yo llevo tiempo insistiendo sobre esto— un profesional suficientemente formado —ojalá, con un nivel de posgrado— que fuera el coordinador, porque los programas de convivencia, por su complejidad, necesitan de alguien que entienda y que pueda ordenar, regular en el escenario de cada centro educativo. 

Haciendo esa precisión de que cada tipología de conflicto llevaría a un tipo de intervención, si tenemos un fenómeno de disrupción tenemos que elaborar protocolos para afrontar la disrupción concreta que tengamos en el aula y capacitar a algunos docentes en habilidades de gestión del aula. En la formación inicial, sobre todo en el ámbito de secundaría, sabemos mucho de matemáticas, pero sobre la gestión del aula, que es donde se dirime la enseñanza y el aprendizaje, nadie nos ha formado y esas son competencias fundamentales para gestionar un grupo de adolescentes. 

Es decir, qué es un grupo, cómo se gestiona, qué hacer cuando un alumno te está retando, son competencias básicas que deberían formar parte ya de la competencia docente. Voy telegráficamente. Creo que también planteaba el tema del observatorio. Bueno, qué voy a decir como miembro de un observatorio que no se ha reunido nunca, ¡qué pena! 

Qué imprescindible sería un observatorio que nos nutriera a los profesionales de la universidad, de la intervención, de la formación, con contactos concretos de nuestro país para contextualizar las intervenciones y para coordinar los observatorios, pero, desgraciadamente, y llevo años en este mundo, me han invitado a distintos observatorios que surgen cuando aparecen en la prensa hechos luctuosos, pero, según se crea el observatorio, tiende a desaparecer. 

Creo que estos observatorios, tanto nacionales como autonómicos, son una necesidad y con una coordinación clara. Su trabajo, contenido, propuestas y estudios serían imprescindibles, como nos acaba de comentar Mercedes, para entender los problemas. Si no tenemos datos sobre los problemas, ¿cómo vamos a intervenir con un poquito de calidad? Luego, yo diría: reflotemos ese observatorio que tuvo un comienzo tan prometedor, y lo sigue teniendo, para los que estamos trabajando en estas temáticas. También planteaba usted los temas de mediación y ayuda. 

Esto ya sí son contextos de la realidad. Desgraciadamente, el otro día estaba observando un informe de Castilla-La Mancha: el 30% de los centros ya tienen el programa. Yo creo que se trata de que no sean iniciativas que se hagan con tanto coste personal y de un modo casi de francotirador —con perdón—, sino que sean políticas educativas que creen condiciones. 

Nosotros ya no planteamos el programa de mediación solo porque, por lo que hemos sabido en estos últimos años, el complemento ideal del programa de mediación es el programa de alumnos ayudantes que van a comprometerse con la convivencia, porque hoy ya sabemos que el profesorado, solo, no puede hacer frente a un tema tan complejo como es el de la convivencia. 

Hace falta nuevo partenariado y por eso transferimos responsabilidad a los alumnos que también están en el centro, pero no de cualquier manera. Nosotros decimos que debe ser bajo una eficiente coordinación por parte de alguien formado y capacitado; planteamos que esa persona cuente con una liberalización horaria para poder hacerlo en unas condiciones de profesionalidad; que a esas personas se les forme para la gestión de todos los programas de convivencia: alumnos, ayudantes y mediación; afrontamiento de la disrupción; temas de acoso sexual; todos los temas relacionados con la LGTBIfobia… Necesitamos a alguien que sepa y entienda y que pueda gestionar. 

Igual que defendemos que hace falta un departamento de matemáticas para coordinar la enseñanza de las matemáticas en un centro, necesitamos un departamento estructura en todos los centros —está recogido ya en los reglamentos orgánicos— que atienda los temas de convivencia. Porque si no los atendemos, los temas están ahí y van a seguir funcionando en la lógica que planteaba Mercedes. Algunas cuestiones que planteaban desde Podemos. 

Comparto la idea de que lo común es la convivencia. Si hay algo común claramente es generar sentido de comunidad en los centros educativos. Por eso las líneas de participación no son una moda, son una necesidad imprescindible, porque cuando tenemos sentido de pertenencia a algo tendemos a no dañarlo, pero cuando no lo vivimos como propio puede ser que lo acabemos dañando. 

Luego, hay que generar muchos procesos participativos porque son imprescindibles para una buena gestión y aumentar el sentido de pertenencia a los centros desde esa lógica de lo común y de crear cultura ciudadana y cívica, porque al final estos alumnos son ciudadanos, ciudadanos que han aprendido y en los que se ha sembrado la semilla de participar con respeto con sus compañeros, amigos, que han vivido programas solidarios, etcétera. 

Recientemente nos decía un alumno: ¿Seguís haciendo el programa de alumnos ayudantes? Sí, decía el orientador. Pues no lo dejéis de hacer porque ha sido una semilla que en mi caso —estaba participando en una ONG— sembró la semilla solidaria. Porque ayudar a un alumno que está sufriendo bullying no es ser un chivato, es ser una persona solidaria con la dignidad y con el respeto a las personas. 

Qué bueno que eso se trabaje de un modo explícito, intencional, porque eso es la educación: lo explícito, lo intencional y lo profesionalizado, con procedimientos y programas como los que estamos planteando. Por lo tanto, sí, liberación de las personas que coordinan formación; pero ya una apuesta decidida por esta estructura. 

Hoy ya sabemos que funciona; todo lo que se hace alrededor de los centros funciona. Los call center —creo que lo planteaban desde el Partido Socialista—, por supuesto, eso siempre es bueno; los protocolos, siempre. Pero al final donde se dirimen los programas de convivencia es en cada centro y hay que articular, potenciar a los profesores, que se sienten demasiado solos y poco amparados a veces por las administraciones. 

Porque se crea un protocolo y parece que es como para desresponsabilizarse la Administración y decir: tú eres el culpable de que haya existido bullying. Oiga, ¿y a mí quién me ha formado sobre bullying? ¿Dónde está el programa de alumnos ayudantes? Desamparo. Por lo tanto: crear condiciones en el interior de las instituciones educativas. Yendo al principio, y agradeciendo también la intervención que se nos hacía desde Ciudadanos, yo tengo la impresión, y de hecho los informes parecen confirmarlo —cuando teníamos informes en este país, porque insisto en que estamos un poco huérfanos de ese tipo de información—, de que hay más sensibilidad social. 

El Defensor del Pueblo, cuando hace su informe sobre violencia escolar, lo que nos acaba diciendo es muy interesante, que el fenómeno no es que tengamos más violencia —yo creo que no—, lo que pasa es que tenemos más sensibilidad social, lo cual es para aplaudir, y que estas cosas ya no se consienten. 

En este momento la sociedad ha evolucionado hasta reconocer que atender a la diferencia y todas estas cuestiones que planteamos no deberían estar en un escenario educativo por la corrupción moral que implican. Por lo tanto, creo que estamos más ahí, en una sensibilización general, y la suerte es que tenemos ya muchas propuestas. 

Y las propuestas que vengo a traer aquí no dejan de ser ya una tradición en la investigación de lo que ya deberíamos hacer y amparar desde el ámbito administrativo. Por lo tanto sí, es imposible gestionar la convivencia sin tener estructuras de convivencia, programas de convivencia, formación en convivencia y financiar todo esto. Todo lo demás es un canto al sol. Muchas gracias.